Упражнения по логике (Богуславский) 1952 год

Скачать Советский учебник

 Упражнения по логике (Богуславский) 1952

Назначение: Пособие для средней школы

© ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР  Москва 1952 

Авторство: В.М. Богуславский

Формат: PDF Размер файла: 9.75 MB

СОДЕРЖАНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

Глава первач. Понятие 3

1. Понятие и слово

2. Обобщение и ограничение понятия 5

3. Понятия общие и единичные (индивидуальные) . . 9

4. Употребление понятий в собирательном и в разделительном смысле

5. Отношения между понятиями по объему 11

6. Определение понятий 17

7. Деление понятий 23

Глава вторая. Суждение 29

8. Нахождение логического подлежащего и логического сказуемого суждения

9. Качество суждений 33

10. Количество суждений 35

11. Суждения категорические, условные, разделительные и соединительно-разделительные 38

12. Суждения возможности, действительности и необходимости 40

ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...

 

13. Отношения между суждениями 42

14. Уточнение логического смысла суждения 45

Глава третья. Основные законы логического мышления 50

15. Законы мышления

Глава четвёртая. Дедуктивные умозаключения 63

16. Отыскание терминов и посылок силлогизма 

17. Правила силлогизма 67

18. Фигуры силлогизма 72

19. Условно-категорический силлогизм 79

20. Разделительный силлогизм

21. Энтимема

22. Сложный силлогизм

Глава пятая. Индуктивные умозаключения 100

23. Индукция полная и неполная, популярная и научная —

24. Методы исследования причинной связи явлений . . 106

25. Отыскание в тексте умозаключений и связи между ними 122

Глава шестая. Доказательство и опровержение    129

26. Анализ доказательства  

27. Правила доказательства и ошибки в доказательствах 156

 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Упражнения по логике (Богуславский) 1952 года

СКАЧАТЬ PDF

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 ОТ АВТОРА

Это учебное пособие предназначено для учащихся десятых классов средней школы.

Чтобы успешно усвоить курс логики и научиться применять эти знания в жизни, учащийся должен выполнить известное количество логических упражнений. Для этого необходимо, чтобы каждый ученик сделал по указанию учителя по крайней мере 15—20% упражнений, вошедших в настоящий сборник, или подобных им упражнений по всем разделам курса.

Выполнение упражнений по логике осуществляется в различных формах. Если упражнения выполняются в классе во время урока, то либо весь класс выполняет одно и то же упражнение, либо от-дельные группы учеников (например, сидящие в одном ряду парт) выполняют различные упражнения.

Если упражнения выполняются учащимися дома, то также иногда даётся одинаковое задание всему классу, а иногда отдельные ученики или группы учеников получают неодинаковые задания. В учебном процессе могут применяться все эти различные формы организации упражнений по логике. Поэтому в сборник включено значительно большее количество упражнений, чем это необходимо для одного ученика. Кроме того, для тех учащихся, которые пожелают более углублённо изучить предмет, в сборнике дано некоторое количество более сложных примеров.

Следует иметь в виду, что успешное выполнение упражнений по логике может быть осуществлено лишь при условии, что содержание примера известно и понятно учащемуся. Прежде чем решать логическую задачу, нужно хорошо уяснить себе содержание этой задачи. Самое хорошее знание логики не может обеспечить успешного выполнения логического упражнения, если существо вопроса, о котором идёт речь в примере, недостаточно хорошо понято учащимся.

Глава первая ПОНЯТИЕ 1. Понятие и слово

Понятие—это мысль, отражающая общие и существенные признаки предметов и явлений природы и общественной жизни.

•Какие бы мысли ни возникли в голове человека и когда бы они ни возникли, они могут возникнуть и существовать лишь на базе языкового материала, на базе языковых терминов и фраз* (И. В. Сталин).

Всякое понятие является мыслью, и, следовательно, понятие не может ни возникнуть, ни существовать без слов, в которых оно выражается.

С другой стороны, всякое слово служит для выражения понятия. Есть много слов, каждое из которых выражает понятие, например, .школа”, .город”, но есть и такие слова, которые выражают понятия лишь совместно с другими словами. Например, предлог .в* служит для выражения понятия .революция в Китае* вместе со словами .революция* и .Китай*.

Но не всякое понятие можно выразить одним словом. Существует немало понятий, каждое из которых выражается несколькими словами. Например, слова .столетие опубликования .Манифеста Коммунистической партии* все вместе выражают одно понятие.

Упражнение

1. Найдите несколько понятий, каждое из которых выражено несколькими словами.

Различные слова могут иногда выражать одно и то же понятие, например, .оте’кстьо* и .родина*. Такие слова называются синонимами. Однако не всякие близкие по смыслу слова можно считать синонимами. Например,

слова .школьник* и .учащийся* не являются синонимами, потому что эти два слова хотя и близки по смыслу, но выражают два различных понятия.

С другой стороны, различные понятия могут выражаться одним и тем же словом. Например, словом .мотив* обозначается то, что побуждает нас к тому или иному поступку. И этим же словом .мотив* пользуются для выражения понятия .мелодия*.

В связи с этим встречаются логические ошибки двоякого рода: во-первых, когда смешивают различные смыслы (понятия), в которых употребляется слово, во- вторых, когда считают синонимами слова, вовсе ими не являющиеся. Эти логические ошибки допускаются не только бессознательно (по незнанию истинного смысла слов или по невнимательности), но и вполне сознательно, для искажения истины. Последним часто пользуются в политической борьбе представители буржуазной реакции. Именно о них, о врагах рабочего класса, В. И. Ленин писал: .Злоупотребление словами — самое обычное явление в политике*.

Примером использования многозначных слов для лживой пропаганды может служить клеветническое обвинение реакционеров, мракобесов, предъявляемое сторонникам единственно научного материалистического мировоззрения в том, будто материалисты отвергают благородные идеалы и призывают каждого человека руководствоваться лишь корыстными целями. Эти реакционеры злоупотребляют тем, что слово .материалист* употребляется и в другом смысле. Это слово означает в науке: .сторонник взгляда, согласно которому природа, материя произвела на известной ступени своего развития мышление, и это мышление способно верно отражать явления природы и общества*. Это же сло-во в буржуазном быту имеет совершенно другой смысл: .человек, ставящий выше всего свою материальную выгоду и отвергающий всякие идеалы*. Научный материализм не имеет ничего общего с буржуазной жаждой наживы, а реакционеры сознательно смешивают эти два понятия, чтобы оклеветать материализм, науку и борцов за истинное знание.

Упражнения

2. Приведите два-три слова, выражающие одно и то же понятие (синонимы).

3. Укажите, какие различные понятия выражает каждое из следующих слов.

1) Совет. 2) Пионер. 3) Кружок. 4) Ток. 5) Порог. 6) Строй. 7) Логика. 8) Класс. 9) Закон. 10) Ударник. 11) Поле. 12) Белок. 13) Эфир. 14) Перемена. 15) Воля. 16) Общество.

2. Обобщение и ограничение понятия

Чтобы обобщить понятие, нужно выяснить, к какому роду принадлежит в качестве вида класс предметов, отраженных в обобщаемом понятии. Например, обобщая понятие .капиталист*, получаем понятие .эксплуататор*, ибо капиталисты—это вид эксплуататоров; класс капиталистов принадлежит к числу эксплуататорских классов. Следовательно, понятие .эксплуататор* является родовым по отношению к понятию .капиталист*.

Чтобы ограничить понятие, нужно подыскать вид того рода предметов или явлений, которые нашли своё отражение в ограничиваемом понятии. Например, ограничивая понятие .стахановское движение в сельском хозяйстве*, получаем понятие .движение пятисотниц*, ибо начавшееся по инициативе М. Демченко движение пятисотниц за высокие урожаи свёклы есть вид стахановского движения в советском сельском хозяйстве, и, следовательно, понятие .движение пятисотниц* является видовым по отношению к понятию .стахановское движение в сельском хозяйстве*.

Нужно отличать ограничение понятия от мысленного расчленения предмета, отражённого в данном понятии. Когда мы ограничиваем понятие (1), то в получаемом в результате ограничения понятии (2) сохраняются все признаки, имевшиеся в понятии (1), и, кроме того, в содержание его входят ещё другие, видообразующие признаки.

Например, ограничивая понятие .машиностроительный завод*, мы получаем понятие .тракторный завод*. Тракторный завод имеет все признаки машиностроительного завода и, кроме того, ещё те особые признаки, которые характеризуют производство тракторов. Но если мы перейдём от понятия .машиностроительный завод* к понятию .цех машиностроительного завода*, то последнее

в своём содержании не будет иметь всех признаков понятия .машиностроительный завод*, ибо отражаемое им явление — цех—не имеет всех признаков завода. Цех машиностроительного завода — это часть завода, а не вид машиностроительного завода. Здесь мы мысленно расчленили предмет, а не ограничили понятие.

Чтобы проверить, правильно ли произведено ограничение понятия, можно перед словом, обозначающим ограничиваемое понятие (машиностроительный завод), поставить слово, обозначающее понятие, полученное в результате ограничения (тракторный завод), и прибавить слово .всякий* (или .всякая*, .всякое*). Если полученное таким способом предложение верно отражает действительность, если оно истинно (.всякий тракторный завод — машиностроительный завод*), то это означает, что ограничение проделано правильно. Если же получается предложение, не соответствующее действительности (.всякий цех машиностроительного завода—машиностроительный завод*), то ограничение произведено непразильно.

Упражнения

4. Из приводимых ниже понятий постройте такие ряды, в которых каждое последующее понятие было бы родовым по отношению к предыдущему.

Злак

Генри Форд

Произведение советской скульптуры

Тело Животное Стачка Капиталист Мичуринское учение Скульптура Мухиной .А. М. Горький*

Растение Млекопитающее Организм Озимая пшеница Наука

Скульптура Мухиной Пшеница растение, принадлежащее к семенным эксплуататор классовая борьба материя биологическая теория произведение искусства позвоночное член классового общества борьба произведение советского искусства

б. Проверьте, правильно ли ограничены понятия в следующих примерах:

1) Комсомольская организация; районная комсомольская организация.

2) Колхоз; хлопководческий колхоз.

3) Отряд пионеров; звено пионеров.

4) Совет депутатов трудящихся; член Совета депутатов трудящихся.

5) Газета; «Правда*.

6) Партийность науки; партийность истории.

7) Декабрист; К. Ф. Рылеев.

8) Комсомол; комсомолец.

9) Пионер; ученик V класса.

10) Стипендиат; сталинский стипендиат.

11) Первомайская демонстрация; начало первомайской демонстрации.

12) Революция; социалистическая. революция.

13) Страна народной демократии; Польша.

14) Революционер; народоволец.

15) Общество; общественный класс.

16) Марксизм; марксист.

17) Первая сталинская пятилетка; первый год первой сталинской пятилетки.

181 Ленские события; значение Ленских событий.

19) Соединение с кислородом; горение.

20) Изуверство расистов; линчевание негров в США. 21) Кислота; H2SO4.

22) Буржуазия; Черчилль.

23) Зверства империалистов; кровавые злодеяния американских войск в Корее.

24) Молекула; атом.

25) Белок; живой белок.

Следует помнить, что все признаки понятия, полученного в результате обобщения, должны иметься в содержании обобщаемого понятия. Иначе получится мысленное соединение предметов, но не обобщение понятия. Например, нужно обобщить понятие .колхозник*. Так как все колхозники принадлежат к числу трудящихся, то понятие .трудящийся* есть родовое по отношению к понятию .колхозник*. Поскольку в действительности всякий колхозник является трудящимся, в содержании понятия .колхозник* имеются все признаки понятия «трудящийся* (и сверх того ещё признаки, отличающие колхозника от других трудящихся, не-колхозников). Но

если бы мы попытались обобщить понятие .колхозник* при помощи понятия .колхоз*, то совершили бы ошибку, ибо колхозник не вид колхоза, а член колхоза.

Упражнения

6. Проверьте, правильно ли обобщены понятия в приводимых ниже примерах:

1) Протоплазма; живая клетка.

2) Глагол; часть речи.

3) Совхоз; социалистическое предприятие.

4) Трактор Сталинец*; советский трактор.

5) 100-летие завода .Красное Сормово*; юбилей советского завода.

6) План ярового сева; посевной план.

7) Ткацкая фабрика; текстильное предприятие.

8) .Динамо*; советское спортивное общество.

9) Глава романа А.М. Горького; роман А. М. Горького.

10) Дуга; окружность.

11) Красная площадь; Москва.

12) Щорс; герой гражданской войны на Украине.

13) Герой романа А. Фадеева; герой советского романа.

14) .Рефлексы головного мозга*; труд И. М. Сеченова.

15) Сражение у Курской дуги; Великая Отечественная война советского народа против фашистских захватчиков.

16) Увертюра к опере .Князь Игорь*; опера .Князь Игорь*.

17) Разгром японцев в районе Халхин-Гола; разгром японцев Советской Армией.

18) Вейсманист; биолог-идеалист.

7. Произведите обобщение и ограничение следующих понятий.

1) Крестьянство. 2) Комсомолец. 3) .Передвижник*. 4) Промфинплан. 5) Советский кинофильм. 6) Денежная реформа. 7) История СССР. 8) Вечер. 9) Дружба. 10) Герой Советского Союза. 11) Двадцатипятитысячник. 12) Член .Могучей кучки*. 13) Стихотворение В. В. Маяковского. 14) Пролетариат. 15) Классовая борьба. 16) Открытие советских учёных. 17) Произведение И. П. Павлова. 18) Социалистическое соревнование. 19) Субботник. 20) Теплота. 21) Свет. 22) Динамо машина. 23) Синус. 24) Катализатор. 25) Американский империалист.

Учебник - ВУЗ - ТЕХНИКУМ, Учебник - ЗАДАЧИ - УПРАЖНЕНИЯ, Математическая логика, автор-учебник – В.М. Богуславский

Путь Гегеля к «Науке логики» (Мотрошилова) 1984 год

Старые учебники СССР

Путь Гегеля к «Науке логики»

Назначение:  ИЗДАНИЕ РАССЧИТАНО НА САМЫЕ ШИРОКИЕ КРУГИ ЧИТАТЕЛЕЙ

Издательство Наука, 1984

Авторство: Нелли Васильевна Мотрошилова

Формат: pdf, Размер файла: 1.38 MB

 

СОДЕРЖАНИЕ 

 Введение 

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ  

Первые этапы развития философии Гегеля в свете проблем системности и историзма 

Глава первая  

Идейное формирование молодого Гегеля: отрицание, догматических систем мысли и утверждение идей историзма 12 

1. Пробуждение интереса к истории (Штутгарт, 1770 - 1788 гг.) 13 

2. Между теологией и философией. Выбор в пользу анализа политики и истории (Тюбинген, 1788 - 1793 гг.) 20 

3. Оправдание идеала свободы, осуждение систем политического деспотизма и (переписка с Шеллингом - бернский период, 1793 - 1796 гг.) 26 

4. Ранние работы Гегеля о религии и нравственности в свете проблем системности и историзма 39 

 

Открыть - Оглавление полностью

Глава вторая 

 

Йена. Критика систем философии и поиски оснований собственной системы. 

Мир отчуждения и гегелевский историзм 55 

1. Гегель о судьбах философского системного мышления в условиях отчуждения (работа 1801 г. ) 66 

2. Борьба с псевдосистемами философии. Первые системные проекты 82 

3. модель системы и ее противоречия ( и ) 95 

ЧАСТЬ ВТОРАЯ 

Идеи системности и историзма в 

Глава первая 

Загадки и противоречия. Диалектика и системная взаимосвязь формообразований чувственности 116 

1. Апология системности и исторические идеи в Предисловии 120 

2. Образ 128 

3. Чувственная достоверность и восприятие, или первые акты феноменологической драмы 136 

Глава вторая 

Превратный мир рассудка и конфликты самосознаний 151 

1. Борьба сил, и бессилие рассудка 151 

2. Феномен под формой конфликта господского и рабского сознаний 158 

3. Злоключения стоицизма, скептицизма, и противоречия гегелевского историзма 178 

Глава третья 

Мятущийся разум в поисках 185 

Глава четвертая 

Загадки, страдания и высоты 197 

1. Феноменологическое понятие духа и облик нравственности 197 

2. Конфликты разорванного общества и противоречия гегелевского историзма 207 

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ 

Разработка принципов системности и историзма

Глава первая 

Нюрнберг. Создание диалектической логики и содержание логических принципов системности и историзма 226 

Глава вторая 

Учение о бытии как первая часть логической системы: единство системной логики науки и теоретической науки логики 250 

1. Начало науки как системная проблема. Системная диалектика категорий сферы 250 

2. Системная диалектика категориальных сфер и 283 

Глава третья 

Категориальная диалектическая логика сущности и понятия, ее роль в реализации и осмыслении системного принципа 297 

1. Учение о сущности: соответствие между решением системных задач научной теории и диалектическим движением основных категорий 297 

2. Учение о понятии: диалектика субъективно-объективного и итоги реализации системного принципа 324 

Заключение 348

  

 Скачать учебник  СССР - Путь Гегеля к «Науке логики» 1984 года  

СКАЧАТЬ PDF

Открыть - Отрывок из учебника

 ВВЕДЕНИЕ 

      Проблемный фокус исследования - зарождение новаторских гегелевских идей системности и историзма, постепенно пере-растающих в сложный теоретический комплекс с целым спектром разнообразных подходов и аспектов, а в выступающих уже в виде подробно обосновываемых, применяемых в единстве друг с другом теоретико-методологических принципов философии. Становление принципов системности и историзма мы стремились соотнести с формированием Гегеля как философа, как творческой лично-сти и одновременно с идейными процессами, происходившими в философском сообществе Герма-нии конца XVIII - первых десятилетий XIX в. Замысел предлагаемого исследования стимулирован как достижениями отечественного и мирового гегелеведения, так и нерешенными проблемами, труд-ностями, загадками, которых в понимании жизни и творчества Гегеля осталось еще немало. 

      Сначала о проблеме системы и системности. По крайней мере один из ее аспектов является традиционным для гегелеведения и наиболее основательно изученным. Речь идет о структуре, внутренних взаимосвязях системы философских дисциплин, которая была уверенно и в сравнительно короткий срок создана Гегелем после написания и на ее основе. Благодаря работам К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина предметом специального анализа стало противоречие между стремлением Гегеля создать всеохватывающую, законченную философскую систему и диалектическим методом с его принципом непрекращающегося развития. Эта тенденция классического марксистского историко-философского исследования нашла продолжение в ряде работ, написанных философами нашей страны. Если иметь в виду только посвященные философии Гегеля книги, где эта тема была объектом специального изучения, то прежде всего надо назвать работу К. С. Бакрадзе (Тбилиси, 1958) - одно из лучших в мировой литературе исследований, не утратившее актуальности и в наши дни. Проблема системности рассматривалась в монографии М. Ф. Овсянникова (М., 1959), также сыгравшей значительную роль в восстановлении в нашей стране исследовательского подхода к интерпретации философии Гегеля. Из работ марксистов других стран надо назвать двухтомное исследование румынского философа К. И. Гулиана. 

      К 60 - 70-м годам относится новое пробуждение интереса к рассмотрению проблемы системности в философии Гегеля, что было в определенной степени связано с широким развитием системных исследований в их современной форме. Правда, это была связь противоречивая. Так, западные специалисты по современному системному анализу - в тех редких случаях, когда они обра-щались к истории философии, - по большей части оценивали гегелевские системные идеи как раз-венчанные временем. Характерно, что представление о системных разработках Гегеля нередко черпалось не из сколько-нибудь основательного знакомства с произведениями самого Гегеля или с добротными книгами историков философии, но из популярных переложений. Советские же специалисты по системному анализу (И. В. Блауберг, А. И. Ракитов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), справед-ливо подчеркивая существенные различия между гегелевским подходом и современными систем-ными исследованиями, одновременно отмечали, что при построении учения о системах, принима-ющего во внимание диалектические и содержательные аспекты, необходимо будет обратиться так-же и к достижениям Гегеля. Правда, сколько-нибудь подробных изысканий такого рода в русле современных исследований систем предпринято не было. 

      И все же системные исследования в их современной форме оказались в числе причин, побудивших специалистов по диалектике углубить и обновить анализ проблемы системности у Гегеля. Необходимо указать на работы Б. М. Кедрова, Л. К. Науменко, А. П. Огурцова, З. М. Оруджева, Г. Х. Шингарова, М. Бура (ГДР), И. Зелены (ЧССР). Особое значение для преодоления недооценки системной работы Гегеля имела книга В. П. Кузьмина (1976, второе издание - 1980). При исследова-нии отношения Маркса к предшествующей философии В. П. Кузьмин выдвинул на первый план не-которые позитивные аспекты системной концепции Гегеля. 

      В 60 - 70-х годах в западном гегелеведении также усилился интерес к проблеме системности. В 1975 г. в Штутгарте состоялся конгресс Международного гегелевского объединения, материалы которого были опубликованы в толстом томе, уже название которого показывает направленность и подчеркивает актуальность развернувшихся дискуссий: (Ist systematische Philosophic moglich? Stuttgart, 1977). Центральный тезис ряда западных авторов (отчетливо выраженный Г. Г. Гадамером, Д. Хенрихом, Х. Вагнером и др.) можно свести к следующему: хотя сама по себе система Гегеля принадлежит прошлому, ценно стремление великого мыслителя поставить перед философией широкие мировоззренческие задачи, придать философским дисциплинам целостность, единство обоснования, охватить философским объяснением животрепещущие проблемы, волнующие человечество. Это убеждение в возможности и необходимости современной системной философии было противопоставлено - отказу от целостного философского мировоззрения, смело вторгающегося в объяснение проблем теории и практики. Подобная тенденция в развитии западного гегелеведения, несомненно, является перспективной. К числу достижений мирового гегелеведения в 70-х годах можно отнести то, что много основательнее, чем прежде, были изучены процессы становления системных идей Гегеля, и особенно их развитие в йенский период, чему способствовала новая издательско-текстологическая работа. (Более подробно новейшее западное гегелеведение будет оцениваться нами при анализе различных периодов развития Гегеля.) И все же в специальном исследовании философии Гегеля в свете системной проблематики, не говоря о ее непрофессиональном толковании, имеются серьезные пробелы, недоразумения, предрассудки. Что главное, гегелевские системные идеи нередко обедняются, сводятся лишь к вопросу о членении философской системы на соответствующие дисциплины и об их иерархии. Между тем философия Гегеля отличается богатством подходов к системной проблематике, разнообразием ее аспектов, не утративших актуальности и сегодня. Доказательство и раскрытие этой мысли - цель и содержание нашей книги. Молодого Гегеля интересует, например, актуальный и ныне вопрос о связи между системами социальной действительности и системами мысли. Сначала предметом социально-критического размышления становится особый оттенок этого вопроса - взаимодействие между системами деспотизма и догматическими системами идей. Затем Гегель разбирает еще один существенный аспект проблемы, уже в связи с начавшейся позитивной работой над созданием оригинальной системы: молодой фи-лософ стремится уяснить влияние общества отчуждения на процесс формирования новаторских философских систем. 

      Не станем предвосхищать последующий анализ. Отметим только, что вплоть до создания Гегель вел творческий поиск по широкому фронту: он размышлял над вопросом о социально-исторических предпосылках, воздействующих на процесс создания систем философии; стремился найти критерии, отличающие системы мысли от; искал наиболее пригодное теоретико-методологическое основание философской системы - соответственно основополагающую для системы философскую дисциплину; выстраивал первые проекты системы то на фундаменте социально-политической проблематики, то на фундаменте феноменологии. 

      Для самого Гегеля эти сложные поиски завершились тем, что философ вступил на путь логицизма. Создание было свидетельством решительного поворота к логике как основанию системы, т. е. четкого выбора из ранее опробованных. Но оставленное позади вовсе не потеряло смысл ни для Гегеля, ни для послегегелевской истории философии. Иные, отличные от логицизма, пути и способы построения философской системы, опробованные Гегелем, не закрыты и будут, несомненно, вызывать новый и новый интерес со стороны современной мысли. вместе с тем является непосредственным продолжением и итогом предшествующего идейного развития Гегеля, что особенно ясно видно на примере системного принципа философии, который в этом выдающемся гегелевском произведении развертывается в целую концепцию философской системности, причем и принцип, и концепция применяются для построения найденного теперь теоретикометодологического фундамента системы, диалектико-логического учения о категориях. Системный принцип Гегеля характеризуется следующими особенностями: 1) убеждением в необходимости системного построения подлинной науки; 2) сопряжением идеи системности с особыми задачами философии как абстрактного теоретического размышления; 3) соединением системного исследования с логическим, в свою очередь нацеленным на содержательные задачи; 4) фокусированием системного принципа на проблемах диалектики (диалектической логики). Создание этого принципа - своего рода диалектико-логической, содержательной парадигмы - и развертывание его в теоретическую системную концепцию логики были великим новаторским достижением Гегеля, благодаря которому дальнейшее формирование системы философских дисциплин стало своего рода прикладной задачей. И с проблемой применения своей системной парадигмы Гегель, по нашему глубокому убеждению, справился куда менее успешно, чем с задачей открытия и обоснования самого системного принципа. Но это уже вопрос, выходящий за пределы настоящего исследования - он касается, зрелого Гегеля, тогда как книга посвящена Гегелю, философу, вовлеченному в трудный процесс поиска и становления. 

      Процесс обретения системного принципа и системной теории - это одновременно и история превращения Гегеля в великого философа, замечательного диалектика. В данной книге, таким образом, привлечено внимание к тем аспектам системной теории Гегеля, которые не только во многом согласуются с диалектическим методом, но являются одной из важнейших сторон конкретной, скрупулезной разработки великим мыслителем системно-диалектических форм, структур, приемов человеческой мысли. В книге будет в то же время показано, с какими противоречиями был у Гегеля связан этот плодотворный содержательно-диалектический системный поиск и какие действительные проблемные трудности стояли за идеалистическими издержками гегелевских рассуждений. Ведь формирование Гегелем собственной системы, поиски ее основополагающих критериев были неразрывно связаны также и с изменяющимся толкованием , которое все более отклонялось от кантовско-фихтевско-шеллинговского вариантов и все более наполнялось логицистским объективно-идеалистическим содержанием. 

      Работе Гегеля в области системной проблематики, обретению и применению на почве логики системного принципа сопутствовало развитие другой фундаментальной идеи гегелевской философии, идеи историзма. В отличие от западной литературы советское историко-философское иссле-дование, в частности гегелеведческое, всегда было внимательно к проблеме историзма.

  

Учебник - КНИГА - ХУДОЖЕСТВЕННО-ПОПУЛЯРНОЕ, Учебник - БИОГРАФИЯ УЧЕНЫХ - УЧИТЕЛЕЙ, автор-учебник – Н.В. Мотрошилова

Педагогический опыт глазами психолога. Психол. наука — школе (Фридман) 1987 год

Скачать Советский учебник

 Педагогический опыт глазами психолога. Психол. наука — школе (Фридман) 1987

Назначение: Книга адресована учителям-предметникам общеобразовательной школы, но будет полезна преподавателям и студентам пединститутов, всем, кто интересуется современными достижениями педагогического труда.

В книге раскрыт богатый педагогический опыт учителей по улучшению учебного процесса в школе. Приведены также исследования психологов, непосредственно направленные на совершенствование обучения. Персональный педагогический опыт показан во взаимосвязи с проблемами психолого-педагогической науки, средствами их решения в практической деятельности учителя. В книге показаны общие основания (принципы) разнообразных способов организации учебного процесса.

© " Просвещение" Москва 1987

Авторство: Фридман Л. М.

Формат: PDF Размер файла: 57.7 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Часть I. Основные принципы организации и проведения учебного процесса

Цели современной советской школы

Принцип самодеятельности

Принцип самоорганизации

Принцип развития ,

Принцип коллективизма

Принцип ролевого участия .......

Принцип ответственности . .

Принцип психологического обеспечения

ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...

Часть II. Организация учебно-познавательной деятельности

Опыт Виктора Федоровича Шаталова

Опыт Сергея Даниловича Шевченко .........

Эксперимент Геннадия Григорьевича Кравцова

Опыт Бориса Ивановича Дегтярева

Опыт Валентина Михайловича Шеймана

О проблеме обучения и развития

Эксперимент Франтишека Гавриловича Деака

Эксперимент Виктора Ивановича Маху

Опыт Раисы Сергеевны Ходос

Опыт Игоря Дмитриевича и Михаила Дмитриевича Денисовых . Опыт Евгения Николаевича Ильина .........

Часть III. Организация контрольно-оценочной деятельности

Модель учебной деятельности учащихся

Обучающая деятельность учителя .

Структура контрольно-оценочного акта

Виды и функции контрольно-оценочных актов 

О практике организации контрольно-оценочной деятельности , .

Эксперимент Ларисы Ивановны Земцовой

Эксперимент Риммы Джакуповны Телебаевой

Эксперимент Валентины Павловны Пазиной

Заключение .

Скачать бесплатный учебник  СССР - Педагогический опыт глазами психолога. Психол. наука — школе (Фридман) 1987 года

СКАЧАТЬ PDF

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

Название книги может вызвать у читателей недоумение: что это за особые «глаза» у психолога, разве у него может быть особый взгляд на педагогический опыт, отличный от взгляда педагога, дидакта, методиста?

В этой связи вспоминается такой случай. Несколько лет назад я принял участие в одной конференции, посвященной дидактическим и методическим проблемам учебного процесса. Ее организаторы для того, чтобы наглядно продемонстрировать свои методические идеи, решили провести для участников конференции открытые уроки учителей, работающих в соответствии с этими идеями. Я тоже попал на такой урок. После, как обычно, началось обсуждение. Присутствующие педагоги, методисты очень хвалили учительницу, отмечали интересную методику изложения учебного материала, живость и активность учительницы. Мне не хотелось высказывать свое мнение об уроке, но пришлось все-таки сказать, что, с моей точки зрения, урок не очень удачный, ибо работала на уроке главным образом сама учительница, а большинство учащихся лишь созерцали ее активную деятельность, причем некоторые ученики явно скучали или занимались совсем иными делами. Учительница только интересно изложила учебный материал, привлекая к работе лишь нескольких учеников. Притом ее вопросы требовали односложных ответов, которые нетрудно было угадать по ее лицу. Мыслить активно, работать творчески при таком ведении урока ее ученики не могли. Что получили они от этого урока, мы так и не узнали, ибо его заключение опять-таки было проведено самой учительницей. Думаю, что для развития способностей учащихся, для формирования их личности урок особой пользы не принес.

Присутствовавшие педагоги и методисты обвинили меня в необъективности, в непонимании и незнании требований к уроку, к анализу урока. И они по-своему были правы: у них были иные критерии оценки урока.

Н. Л. Терский в весьма интересной книге «Педагогический анализ урока» (Красноярск, 1984) приводит такие определения сущности анализа урока, данные разными дидактами {с. 8—10):

«Анализ урока — средство систематического и всестороннего контроля за учебным процессом» (М. И. Махмутов);

которые должна решить школа в процессе реформы. При этом важно не потерять из виду главный стратегический ориентир, указанный партией,— формирование всесторонне развитой личности учащихся.

В данной книге и будет сделана попытка такого анализа педагогического опыта учителей, имея в виду указанный ориентир — развитие личности учащихся. Однако учитывая, что педагогический опыт весьма многогранен, мы выделяем и анализируем лишь одну его сторону — организационную.

При этом под организацией учебного процесса мы будем понимать систему взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися между собой в этом процессе, а также способ структурирования учебного процесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся.

Почему именно эту сторону учебного процесса мы выделяем в педагогическом опыте? Потому, что именно в организации и осуществлении учебного процесса главным образом проявляется творческая деятельность учителей. Ведь содержание обучения учитель менять не может: оно достаточно точно и полно определено программами учебных предметов. А вот организацию и проведение учебного процесса учитель может менять. Кроме того, именно организация и проведение учебного процесса главным образом и влияют на характер деятельности учащихся, на их жизнь, а она- то нас и интересует в первую очередь. А. С. Макаренко писал? «Истинная сущность воспитательной работы... заключается вовсе lie в наших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а... в организации жизни ребенка»1.

На важность организации в любом деле указывал В. И. Ленин: «Отсталость организации работы по сравнению с ее содержанием... не дает возможности сделать дальнейшие шаги в развитии содержания, вызывает постыдный застой, ведет к расхищению сил, несоответствию между словом и делом»2.

Именно такое положение сложилось в настоящее время у нас в школах: организация учебного процесса отстала от изменений в целях и содержании обучения и тем самым тормозит прогресс в работе школы.

Необходимо уяснить, что успех, эффективность учебного процесса определяются в конечном счете характером деятельности учащихся. Каков бы ни был учитель, как бы он хорошо ни знал свой предмет, но, если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, содержательное и разумное их общение, большого успеха он не добьется. В лучшем случае его ученики бойко ответят на экзаменах затверженные знания, но творческого огня в их души он не внесет.

Поэтому в анализе педагогического опыта нас главным обраЗOM и будет интересовать, какую деятельность учащихся вызывает этот опыт, какие чувства и мысли возникают у них при этом, на что направлена их деятельность, соответствуют ли это направление, эти чувства и мысли учащихся основным требованиям, предъявляемым к современной школе.

Ведь, по образному выражению журналиста Н. Анисина, «земледелец во время пахоты и сева должен думать не о выполнении нормы выработки, а о будущем урожае. Учитель, готовясь к уроку и классному часу, также должен думать о конечном результате своего труда—о подготовке школьника к жизни»1.

А директор школы В. Караковский эту же по существу мысль сформулировал так: «Все, что совершается в школе, должно делаться прежде всего в интересах ребенка, ученика, школьника. Никогда нельзя забывать о том, что школа существует для тех, кто в ней учится и воспитывается»2.

Поэтому мы считаем, что анализировать педагогический опыт надо с позиций ребенка, ученика, школьника. Надо выяснять, что даст ему этот опыт, готовит ли он его к жизни, развивает ли он его личность, его творческие способности, создает ли он условия для удовлетворения его насущных потребностей. Это и есть психологический анализ педагогического опыта.

Говоря о педагогическом опыте, мы имеем в виду не массовый педагогический опыт современной общеобразовательной школы, тот опыт, который характерен для нее в целом. Нас главным образом будет интересовать опыт работы отдельных учителей, которые взяли на себя смелость выйти за пределы привычного, массового опыта, внесли в традиционную организацию и методику проведения учебного процесса существенные, принципиальные изменения и попытались их осуществить в своем личном опыте. Такие учителя существовали всегда, но особенно много их появилось в последние годы. Очевидно, это закономерная реакция на переживаемые школой трудности.

Итак, в этой книге я попытался проанализировать педагогический опыт некоторых учителей-новаторов, с опытом которых я имел счастье познакомиться. Но анализ есть анализ, и поэтому я отмечаю не только положительные стороны этого опыта, но и спорные его моменты.

Кроме того, будут анализироваться и опыты, выполненные в школе в ходе различных психолого-педагогических исследований, проведенных под руководством автора. Мы считаем, что эти эксперименты также представляют собой частицы педагогического опыта советской школы. Действительно, проводили их учителя, директора школ, преподаватели педагогических вузов. Правда, результаты экспериментов не получили пока что массового распространения и применения в школах, но ведь и опыты учителей, которые нами анализируются, также являются уникальными, а не массовыми. Кроме того, думаю, что читателям будет интересно и полезно познакомиться с этими исследованиями.

Для того чтобы было ясно, в каком случае речь идет об опыте учителя школы, а в каком — об опыте, проведенном в процессе научного эксперимента, будем первый называть «опыт такого учителя», а второй — «эксперимент такого исследователя».

Вообще, рассматривая различные аспекты педагогического опыта по организации и проведению отдельных компонентов учебного процесса, мы не собираемся давать учителям какие-то рецепты, мы лишь указываем на возможные решения имеющихся проблем. При этом, естественно, излагаются и относящиеся к этим проблемам результаты теоретических и экспериментальных исследований, проведенных в советской психологии.

Еще два последних замечания. Первое состоит в том, что в этой книге мы будем анализировать главным образом учебный процесс, а не более широкий учебно-воспитательный процесс, который включает в себя не только учебный процесс, но и всю внеурочную, внеклассную и внешкольную работу учителей. Такое ограничение сделано нами сознательно, ибо объять все стороны учебно-воспитательного процесса в одной книге невозможно, хотя, конечно, мы понимаем, что учебный процесс не изолирован от всех других составляющих учебно-воспитательного процесса. Правда, иногда мы будем рассматривать отдельные вопросы организации других элементов учебно-воспитательного процесса, но только как исключение.

Второе замечание состоит в том, что во всех анализируемых опытах и экспериментах были достигнуты очень высокие результаты успеваемости учащихся и их развития. Это само собой разумеется, ибо в противном случае об этих опытах не стоило бы так много говорить. Поэтому, описывая и анализируя тот или иной опыт и эксперимент, мы не приводим никаких данных об успеваемости учащихся, об изменениях в их развитии, надеясь, что читатели и сами могут представить эти результаты.

Эта книга не учебник и даже не учебное пособие; эта книга для размышления, для раздумий.

Главное, к чему мы стремились, создавая ее, — это показать, убедить читателей, что в наше время современные задачи школы властно диктуют необходимость коренных изменений в организации и проведении учебного процесса.

Опыт некоторых учителей-новаторов получил общественный резонанс, многократно описан как в специальной литературе, так и—особенно — в широкой печати, показан по телевидению. В этой связи может возникнуть вопрос: для чего еще раз описывать и анализировать этот опыт?

Дело в том, что сейчас тысячи и тысячи учителей, ознакомившись — главным образом по статьям в широкой печати, по телевизионным передачам—с опытом отдельных учителей-новаторов, пытаются работать «по Шаталову», «по Ильину» и т. д. Для того чтобы эти попытки дали положительный эффект, способствовали

общему прогрессу нашей школы, нужно, чтобы у учителей было отчетливое представление о сущности перенимаемого опыта, о всех его сторонах, как положительных, так и спорных.

Для этого, очевидно, нужны не просто описания этого опыта, которые даются в газетных и журнальных публикациях, не просто его оценки с позиций «нравится — не нравится», а строгий анализ с определенных теоретических позиций. Эти теоретические позиции, на основе которых проводится анализ педагогического опыта, даны главным образом в первой части книги, и, частично, в процессе самого анализа опыта. Конечно, можно принять или отвергнуть излагаемую в данной книге теоретическую концепцию, но оценка педагогического опыта произведена именно на основе этой концепции, так что, если эта оценка иногда не совпадает с вашим мнением, дорогой читатель, то это потому, что вы, должно быть, придерживаетесь иной концепции, даже может быть не осознавая этого.

Учителю необходимо знать разные точки зрения на педагогический опыт, ставший общественным достоянием. В этой книге излагается одна точка зрения, отнюдь не претендующая на «последнюю инстанцию». В других книгах и статьях приводится иная точка зрения. И учитель вправе принять любую из них, вправе сам определить свое отношение к этому опыту.

Обращаю внимание читателей еще на одну особенность излагаемого в книге анализа педагогического опыта. Анализируя тот или иной опыт, мы стремились отвлечься от личности учителя, от вклада его индивидуальных особенностей в этот опыт и анализировать лишь объективную сторону этого опыта— систему методов и приемов, применяемых в этом опыте. Поэтому правильнее надо было бы говорить не об опыте такого-то учителя, а о системе методов и приемов организации учебного процесса в опыте такого-то учителя.

Итак, видимый, наблюдаемый опыт учителя и его описание, которое я даю в этой книге, проводя его анализ, могут во многом не совпадать, существенно отличаться. Ведь когда мы сидим на уроках учителя, наблюдаем за его работой, за ходом урока, то, естественно, на нас оказывает большое влияние сама личность учителя, его манеры, его экспрессия, его артистизм, другие его особенности. От всего этого при анализе опыта мы стремились абстрагироваться, не учитывать с тем, чтобы дать другим учителям возможность «примерить» объективный потенциал опыта к самим себе.

В книге затрагиваются, как мне представляется, некоторые из весьма острых вопросов работы школы, учителей. Поэтому я буду весьма признателен всем читателям, которые пожелают поделиться своими замечаниями и предложениями по содержанию книги.

Отзывы и предложения просьба направлять по адресу: 129840, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41, издательство «Просвещение», редакция педагогики и психологии — или по адресу 119517, Москва, ул. Нежинская, 19, корп. 2, кв. 106, Фридману Л. М.

Учебник - ВУЗ - ТЕХНИКУМ, Учебник - СПЕЦИАЛЬНЫЙ - СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ, Учебник - МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ-ОБУЧЕНИЯ-УЧИТЕЛЬ, Автор-учебник - Л.М. Фридман

Развитие логических идей от античности до эпохи Возрождения (Попов) 1974

Старые учебники СССР

Развитие логических идей от античности до эпохи Возрождения 1974

Назначение:   ИЗДАНИЕ РАССЧИТАНО НА САМЫЕ ШИРОКИЕ КРУГИ ЧИТАТЕЛЕЙ

Издательство  "МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА" Москва 1974

Авторство: П.С. Попов, Н.И. Стяжкин

Формат: DjVu, Размер файла: 3.74 MB

 

СОДЕРЖАНИЕ 

 Скачать учебник  СССР - Развитие логических идей от античности до эпохи Возрождения 1974 года  

СКАЧАТЬ DjVu

 

Открыть - Отрывок из учебника

 Новейшие исследования по истории логики, выполненные в русле диалектико-материалистической методологии, являются важной составной частью современных философских знаний. Освещая эволюцию логических идей, они помогают лучше понять диалектику развития естественнонаучной методологии и различных философских концепций. 

      В истории логики заметно различаются два типа научных исследований — работы хрестоматийного и проблемного характера. Примером первого типа может служить известный труд Карла Прантля (1820 — 1870), значительную часть которого составляют обширные и тщательно подобранные цитаты из соответствующих, преимущественно античных и средневековых, оригиналов. Основной авторский текст в таких работах выполняет функцию краткого оценочного комментария к цитатам. Для второго типа работ характерно не столько стремление к полному изложению содержания оригиналов, сколько предметное или хронологическое представление развития определенного комплекса логических идей. Пример этого типа исследования — труд Марты и Уильяма Ниль «Развитие логики» (Оксфорд, 1962). 

      Зарождение истории логики как специальной научной дисциплины можно отнести к концу XVII — началу XVIII в., когда были опубликованы историко-логический опус И. А. Фабриция (1699) и работа И. Г. Вальха «История логики» (Лейпциг, 1721). Ценный историко-логический материал содержится в приложении к трактату И. Г. Дарьеса (1714 — 1791) «Путь к истине» (Иена, 2-е издание, 1764), придерживавшегося материалистической традиции Пьера Гассенди (1592 — 1655). 

      В России историей логики занимался ректор Петербургского университета М. И. Владиславлев (1840 — 1890). Его перу, в частности, принадлежит «Исторический очерк логики Аристотеля, схоластической диалектики, логики формальной и логики индуктивной», явившийся обширным приложением ко 2-му изданию его «Логики» (Спб., 1881). 

      Англосаксонская историко-логическая традиция представлена в начале XX в. именами Р. Адамсона («Краткая история логики», Эдинбург и Лондон, 1910) и А. Т. Шермана («Развитие математической логики», Лондон, 1906). 

      Возникновение современной трактовки истории логики связано с работами Г. Шольца («История логики», Берлин, 1931) и Я. Лукасевича по истории логики высказываний (1934). 

      С позиций неотомистской и неопозитивистской методологии был выполнен ряд работ, в которых прослеживаются лишь некоторые внутренние тенденции развития логики в известном отрыве от развития общефилософских идей и науки в целом. Среди этих работ можно назвать следующие: Е. В. Бет. «Происхождение и развитие символической логики» (1947 — 1948), «Сто лет символической логики» (1947); И. Бохеньский. «Античная формальная логика» (Амстердам, 1951); Я. Лукасевич. «Аристотелевская силлогистика с точки зрения современной формальной логики» (Лондон, 1951); Ф. Бенер. «Средневековая логика. Ее развитие с 1250 по 1400 г.» (1952); А. Э. Муди. «Проблема истины и следования в средневековой логике» (1953); И. Бохеньский. «Формальная логика» (1956); Б. Мейтц. «Логика стоиков» (1953). 

      Советская школа истории логики берет свое начало в трудах А. С. Ахманова (1893 — 1957), В. Ф. Асмуса (род. в 1894), А. О. Маковельского (1884 — 1969), П. С. Попова (1892 — 1964). 

      А. С. Ахманов в своей работе «Логическое учение Аристотеля» (Уч. зап. Московского облает, педагог, ин-та, т. XXIV. М., 1954) основное внимание уделил весьма тонкой интерпретации логических результатов стоиков и Аристотеля. 

      Важным вкладом в выяснение генезиса интуиционизма (отчасти и конструктивной логики) явился труд В. Ф. Асмуса «Проблема интуиции в философии и математике» (М., «Мысль», 1965). 

      Результаты многолетних творческих исследований А. О. Маковельского нашли свое отражение в работе «История логики» (М., «Наука», 1967). 

      В тесной связи с историей философии успешно разрабатывал историю логики П. С. Попов. О результатах этой разработки дает представление его книга «История логики нового времени» (Изд-во МГУ, 1960). 

      Под руководством В. Ф. Асмуса, А. С. Ахманова, П. С. Попова,А. О. Маковельского со второй половины 50-х годов в СССР были опубликованы результаты многочисленных исследований в области истории зарубежной и отечественной логики, а под руководством С. А. Яновской (1896 — 1966) началась разработка истории становления идей и методов символической логики. За указанный период появились публикации таких авторов, как М. Н. Болтаев, Б. В. Бирюков, В. С. Бачманов, В. А. Беляев, А. Д. Гетманова, Д. П. Горский, Б. С. Грязнов, И. С. Захара, Б. М. Кедров, А. С. Кузичев, Э. Ф. Караваев, С. Г. Ибрагимов, А. А. Ивин, Ф. А. Медведев, В. М. Ничик, М. М. Новоселов, Р. М. Орлов, Г. И. Рузавин, Р. М. Плечкайтис, Ю. А. Петров, Н. И. Стяжкин, А. Л. Субботин, Е. Д. Смирнова, В. А. Смирнов, А. А. Старченко, В. Д. Силаков, П. В. Таванец, С. М. Талышлы, Б. И. Федоров, В. А. Шенберг, В. С. Швырев, М. И. Шефтель и др. 

      Предлагаемый вниманию читателя труд выполнен в основном на базе традиционных методов историко-логического исследования. Это вызвано тем, что задачу накопления известного минимума достаточно репрезентативных данных для статистических обобщений все еще приходится считать нерешенной. В работе ставится задача выяснить главные направления в развитии логических идей в основном на Западе от древнейших времен до эпохи Возрождения. 

      В процессе написания настоящей книги, рассчитанной в основном на студентов старших курсов философских факультетов, авторы предполагали, что их читатели успели получить определенные познания по истории философии. 

      Настоящий труд явился частично обработкой и обобщением курса лекций П. С. Попова по истории традиционной логики, читанного на философском факультете МГУ в 1962/63 и 1963/64 гг., и курса лекций Н. И. Стяжкина по истории логической мысли (в том числе по истории математической логики), читанного на том же факультете в МГУ в 1965/66, 1966/67 и 1970/71. В книге рассматриваются два периода: античная логика и средневековая схоластическая логика. 

      В первой части одним из важных разделов является анализ методологии и логики Платона, который показан не только как предшественник традиционной логики, но и как мыслитель, внесший определенную лепту в разработку диалектического метода. 

      Аристотель рассматривается авторами не только как ученый, способствовавший возникновению традиционной логики и оформлению учения о диалектическом методе, но и как пионер отдельных идей, позднее приведших к возникновению алгебры логики. Авторы стремятся текстологически проиллюстрировать известную мысль В. И. Ленина о логике Аристотеля как о подходе к логике Гегеля. 

      При рассмотрении схоластической логики П. С. Попов и Н. И. Стяжкин избегают нередко допускаемых крайностей апологетики в одних случаях, огульного отрицания — в других. 

      Очерк средневековой логики авторы начинают с обширного рассмотрения дискуссии об универсалиях и показывают ее результаты в контексте формирования идей логической семантики. В этот раздел включается также анализ части известного «Краткого свода основ логики» Петра Испанского (1210/20 — 1277). Наряду с учением о суппозициях (допустимых подстановках, значений терминов) авторы рассматривают и ряд других средневековых логических концепций. К ним относится, например, учение о так называемых экспонибилиях, вплотную подводящее к известным теоремам Де Моргана. 

      Авторы специально выделяют арабоязычные, еврейские логические учения эпохи средневековья. 

      Анализ логических цдей дается в книге на фоне широких историко-философских параллелей. 

      Руководствуясь идеей историко-материалистического объяснения генезиса логической проблематики, П. С. Попов и Н. И. Стяж-кин включили в свой труд ряд интересных методологических обобщений. Среди них можно отметить попытку изложить эволюцию отдельных логических проблем в связи с формированием теории категорий. Вместе с тем нельзя не отметить, что предпринятая авторами концептуализация изучения историко-логического процесса находится лишь в начальной стадии и естественно нуждается в дальнейшей интенсивной разработке. 

      Несколько слов об авторах настоящей книги. Один из них, ныне покойный Павел Сергеевич Попов, родился в Москве в 1892 г. Он получил широкое филологическое и философское образование. В течение длительного времени вплоть до своей кончины в 1964 г. был профессором кафедры логики философского факультета МГУ. 

      Первая его крупная научная работа «Бергсон и его критики» была опубликована в 1916 г. Несколько позднее он издает свое исследование «Значение учения Д. Локка о качествах» («Вопросы философии и психологии», 1916, № 135). 

      Диапазон научных исследований П. С. Попова был исключительно широк: его почти в равной мере интересовали история философии, история литературы, история логики, эстетика Гегеля и многое другое. 

      Из историко-философских работ П. С. Попова можно назвать «Учение Эпикура об абсолютном пороге» («Научные известия», 1922, № 2); вступительную статью к «Неизданным письмам Ф. Энгельса» (М., 1925). 

  

Учебник - Для ШИРОКОГО КРУГА -ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ, Учебники - РАЗВИТИЕ-УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧИ, СПОСОБНОСТЕЙ, ХАРАКТЕРА, ПРИВЫЧЕК ЛИЧНОСТИ, автор-учебник – П.С. Попов, автор-учебник – Н.И. Стяжкин

Словарь по логике (Ивин, Никифоров) 1988 год

Старые учебники СССР

Словарь по логике 1988

Назначение:  ИЗДАНИЕ РАССЧИТАНО НА САМЫЕ ШИРОКИЕ КРУГИ ЧИТАТЕЛЕЙ

Издательство: "Гуманитарный исследовательский центр ВЛАДОС" Москва 1988

Авторство: Александр Архипович Ивин, Александр Леонидович Никифоров

Формат: DjVu, Размер файла: 5.34 MB

 

СОДЕРЖАНИЕ 

 Скачать учебник  СССР - Словарь по логике 1988 года  

СКАЧАТЬ DjVu

 

Открыть - Отрывок из учебника

ФPAГMEHT

      ЯЗЫК — знаковая система, используемая для целей коммуникации и познания. Системность Я. выражается в наличии в каждом языке помимо словаря также синтаксиса и семантики. Природа и значение языкового знака не могут быть поняты вне языковой системы. 

      Все языки могут быть разделены на естественные, искусственные и частично искусственные. Первые возникают спонтанно в процессе общения членов некоторой социальной группы (напр., этнические языки); вторые создаются людьми для к.-л. специальных целей (напр., языки математики, логики, шифры и т. п.). Языки естественных и гуманитарных наук относятся к частично искусственным. Характерной особенностью искусственных языков является однозначная определенность их словаря, правил образования и значения. Эти языки генетически и функционально вторичны в отношении естественного языка; первые возникают на базе второго и могут функционировать только в связи с ним. 

      По вопросу об отношении языка к действительности имеются две противоположные точки зрения. Согласно первой из них язык есть продукт произвольной конвенции; в выборе его правил, как и в выборе правил игры, человек ничем не ограничен, в силу чего все языки, имеющие ясно определенную структуру, равноправны («принцип терпимости» Р. Карнапа). В соответствии со второй точкой зрения язык связан с действительностью и его анализ позволяет вскрыть некоторые общие факты о мире. 

      Конвенционалистская концепция языка принималась многими представителями философии неопозитивизма. Она основана на преувеличении сходства естественных языков с искусственными и на ошибочном истолковании ряда фактов, касающихся этих языков. 

      Мышление есть одна из форм отражения действительности. Язык, являющийся инструментом мышления, также связан своей смысловой стороной с действительностью и своеобразно отражает ее. Это проявляется в обусловленности развития языка развитием человеческого познания, в общественно-историческом генезисе языковых форм, в успешности практики, опирающейся на информацию, получаемую с помощью языка. 

      Весьма распространенным является тезис о зависимости наших знаний о мире от используемого в процессе познания языка. К различным формам этого тезиса ведут представления о языке как об одной из форм проявления «духа народа» (В. Гумбольдт) или реализации свойственной человеку способности символизации (Э. Кассирер), утверждение об искажении результатов непосредственного познания в процессе их выражения (А. Бергсон, Э. Гуссерль). Принцип неизбежной зависимости картины мира от выбора понятийного аппарата вместе с положением об отсутствии ограничений в этом выборе составляет существо «радикального конвенционализма», принимавшегося К. Айдукевичем. 

      Положения о связи языка с мышлением и действительностью позволяют найти правильное решение вопроса о роли языка в познании. Язык есть необходимый инструмент отображения человеком действительности, оказывающий влияние на способ ее восприятия и познания и совершенствующийся в процессе этого познания. Активная роль языка в познании состоит в том, что он влияет на уровень абстрактного мышления, на возможность и способ постановки вопросов относительно действительности и получения ответов на эти вопросы. Утверждение, что язык является активным фактором формирования нашей картины мира, не означает, однако, ни того, что язык «творит» эту картину, ни того, что он определяет принципиальные границы возможностей познания. Язык не только влияет на познание, но и сам формируется в процессе познания действительности как средство адекватного ее отображения. 

      Философы и логики неоднократно обращали внимание на ошибки, проистекающие из неправильного употребления и несовершенства естественного языка, и призывали к осторожности в пользовании им. Наиболее радикальные из них требовали создания некоторого «совершенного» языка (Г. Лейбниц, Б. Рассел). Современная лингвистическая философия положению, что язык должен быть предметом философского исследования, придала форму утверждения, что язык является единственным или во всяком случае наиболее важным предметом такого исследования. Философия оказалась при этом сведенной к «критике языка», задача которой состоит в том, чтобы туманные и запутанные мысли делать ясными и четко друг от друга отграниченными. В рамках лингвистической философии сложились два направления: одно из них ставит своей целью логическое усовершенствование естественного языка и замену отдельных его фрагментов специально сконструированными языками (реконструкционизм); второе уделяет основное внимание исследованию способов функционирования естественного языка, пытается дать наиболее полное описание его свойств и устранить тем самым затруднения, связанные с неправильным его употреблением (дескрипционизм). 

      Анализ языка не является, однако, единственной задачей философии и не может быть сведен к прояснению его логической структуры. Язык связан с мышлением и действительностью и не может быть понят вне этой связи. Он должен рассматриваться в контексте целого ряда проблем, связанных с познанием и общением; важна не только логическая, но и гносеологическая и социальная проблематика языка. 

      

      ЯЗЫКА ФУНКЦИИ, или Употребление я з ы к а, — основные задачи, решаемые с помощью языка в процессе коммуникации и познания. Идея проведения различия между Я. ф. принимается в большинстве теорий языка; реализуется она, однако, по-разному. 

      Широкую известность получило введенное в 20-е годы этого векаЧ. Огденом и А. Ричардсом противопоставление референциального (обозначающего) употребления языка его эмотивному (выражающему) употреблению. 

      Распространено также выделение следующих двух Я. ф.: формулирования мыслей в процессе познания и коммуникации этих мыслей, а также связанных с ними переживаний. Первая из этих Я. ф. иногда считается предельным случаем второй, т. е. мышление рассматривается как общение с самим собой. 

      К. Бюлер, рассматривая знаки языка в их отношении к говорящему, слушающему и предмету высказывания, выделяет три функции языкового высказывания: информативную, экспрессивную и эвокативную. В случае первой язык используется для формулировки истинных или ложных утверждений; при второй — для выражения состояний сознания говорящего; при третьей — для оказания влияния на слушающего, для возбуждения у него определенных мыслей, оценок, стремлений к каким-то действиям. Каждое языковое высказывание выполняет одновременно все три указанные задачи; различие между тремя Я. ф. определяется тем, какая из этих задач является доминирующей. Так, утверждение о факте, являющееся типичным случаем информативного употребления языка, непосредственно описывает положение дел в действительности, косвенно выражает переживание говорящим его опыта и вызывает определенные мысли и чувства у слушающего. Основная функция команды, являющейся характерным образцом эвокативного употребления языка, — вызвать определенное действие слушающего, но команда представляет также сведения о предписываемой деятельности и выражает желание или волю говорящего, чтобы деятельность была выполнена. Восклицание непосредственно выражает эмоции говорящего, а косвенно оказывает влияние на слушающего и дает ему информацию о состоянии сознания говорящего. 

      Выделение Я. ф. зависит от тех целей, для которых используется противопоставление употреблений языковых высказываний, и может поэтому быть разным в разных случаях. С точки зрения логики, важным является проведение различия между двумя основными Я. ф.: описательной и оценочной. В случае первой отправным пунктом сопоставления высказывания и действительности является реальная ситуация и высказывание выступает как ее описание, характеризуемое в терминах понятий «истинно» и «ложно». При второй функции исходным является высказывание, выступающее как стандарт, перспектива, план; соответствие ему ситуации характеризуется в терминах понятий «хорошо», «безразлично» и «плохо». Цель описания — сделать так, чтобы слова соответствовали миру, цель — оценки — сделать так, чтобы мир отвечал словам. Это — две противоположные Я. ф., не сводимые друг к другу. Нет оснований также считать, что описательная Я. ф. является первичной или более фундаментальной, чем оценочная функция. 

      Иногда противопоставление описаний и оценок воспринимается как неоправданное упрощение сложной картины употреблений языка. Так, Д. Остин высказывает пожелание, чтобы наряду со многими другими дихотомиями, всегда плохо приложимыми к естественному языку, было отброшено и привычное противопоставление оценочного (нормативного) фактическому. Д. Сёрль также говорит о необходимости разработки новой таксономии, не опирающейся на противопоставление оценочного — описательному или когнитивного -эмотивному. Сам Остин выделяет пять основных классов речевых актов: вердикты, приговоры; осуществление власти, голосование и т. п.; обещания и т. п.; этикетные высказывания (извинение, поздравление, похвала, ругань и т. п.); указание места высказывания в процессе общения («Я отвечаю», «Я постулирую» и т. п.). Однако все эти случаи употребления языка представляют собой только разновидности оценок, в частности, оценок с санкциями, т. е. норм. Сёрль говорит о следующих пяти различных действиях, которые мы производим с помощью языка: сообщение о положении вещей; попытка заставить сделать; выражение чувств; изменение мира словом (отлучение, осуждение и т. п.); взятие обязательства сделать. Здесь опять-таки первый и третий случаи — это описания, а остальные — разновидности оценок (приказов). 

      Описание и оценка являются двумя полюсами, между которыми имеется масса переходов. Как в повседневном языке, так и в языке науки, имеются многие разновидности и описаний, и оценок. Чистые описания и чистые оценки довольно редки, большинство языковых выражений носит двойственный, или «смешанный», описательно-оценочный характер. Все это должно учитываться при изучении множества «языковых игр», или употреблений языка; вполне вероятно, что множество таких «игр» является, как это предполагал. Л. Витгенштейн, неограниченным. Но нужно учитывать также и то, что более тонкий анализ употреблений языка движется в рамках исходного и фундаментального противопоставления описаний и оценок и является всего лишь его детализацией. Она может быть полезной во многих областях, в частности в лингвистике, но лишена, вероятнее всего, интереса в логике. 

      ЯЗЫК ЛОГИКИ — специально создаваемый современной логикой для своих целей язык, способный следовать за логической формой рассуждения и воспроизводить ее даже в ущерб краткости и легкости общения. Я. л. является языком формализованным. Построение его предполагает принятие особой теории логического анализа. 

      Логика традиционная пользовалась для описания правильного мышления обычным языком, дополненным немногими специальными символами. Этот язык имеет, однако, целый ряд черт, мешающих ему точно передавать форму мысли. Он является аморфным как со стороны своего словаря, так и в отношении правил построения выражений и придания им значений. В нем нет четких критериев осмысленности утверждений. Не выявляется строго логическая форма рассуждений. Значения отдельных слов и выражений зависят не только от них самих, но и от их окружения. Многие соглашения относительно употребления слов не формулируются явно, а только предполагаются. Почти все слова имеют не одно, а несколько значений. Одни и те же объекты порой могут называться по-разному или иметь несколько имен. Есть слова, не обозначающие никаких объектов, и т. д. 

  

Учебник - СПРАВОЧНИК, Учебник - СЛОВАРЬ, автор-учебник – А.А. Ивин, автор-учебник – А.Л. Никифоров

Строгий мир логики (Ивин) 1988 год

Старые учебники СССР

СТРОГИЙ МИР ЛОГИКИ 1988

Назначение:   Библиотека детской энциклопедии

Издательство: ИЗДАТЕЛЬСТВО "ПЕДАГОГИКА" МОСКВА 1988

Авторство: Ивин А. А.

Формат: DjVu, Размер файла:  4.11 MB

СОДЕРЖАНИЕ 

К читателю 

      Кто мыслит логично 

      Законы логики 

      Убедительные доказательства 

      Архитектура доказательства 

      Несостоявшиеся доказательства 

      Самая знаменитая теорема логики 

      Классическое и неклассическое в логике

Скачать учебник  СССР - СТРОГИЙ МИР ЛОГИКИ 1988 года  

СКАЧАТЬ DjVu

 

Открыть - Отрывок из учебника

 АЛЕКСАНДР АРХИПОВИЧ ИВИН — доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института философии АН СССР. 

      Родился в 1939 г. Окончил Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова. С 1968 г. работает сначала на философском факультете МГУ, затем в секторе логики Института философии АН СССР. Ведет исследования в области логического анализа оценочного и нормативного рассуждения, логических теорий времени, причинности, детерминизма, научного объяснения и понимания. Он автор монографий «Основания логики оценок» и «Логика норм», переведенных на многие языки, а также книг «По законам логики» и «Искусство правильно мыслить». 

      В последние годы, исследуя историю теоретического мышления, он опубликовал работы, посвященные античному и средневековому стилям мышления и их связи с современной методологией науки. 

      Рецензенты: доктор философских наук Е. Е. Ледников, доктор философских наук В. Н. Костюк, Ивин А. А. 

      Для старшеклассников. 

      

      К ЧИТАТЕЛЮ 

      

      Эта книга посвящена логике — науке о принципах правильного мышления. 

      Трудно найти более многогранное и сложное явление, чем человеческое мышление. Оно изучается многими науками, и логика — одна из них. Всякое движение нашей мысли, постигающей истину, добро и красоту, опирается на логические законы. Мы можем не осознавать их, но вынуждены всегда следовать им. Задача книги — соединить логическую теорию и практику, описать современные научные представления о механизме человеческого мышления и вместе с тем помочь читателю «узнать то, что он знает», углубить и оживить имеющееся у него стихийно сложившееся знание логики, научить эффективно им распоряжаться. 

      Всегда было принято считать, что без знания логики, полученного в практике мышления или путем специального изучения, нет образованного человека. Сейчас, в условиях научно-технической революции и коренного преобразования характера человеческого труда, ценность такого знания возрастает. Особенно важно помнить об этом нынешнему школьнику, готовящемуся жить в «информационном обществе» XXI в. 

      Растущее значение компьютерной грамотности — свидетельство важности знания логики — одной из теоретических основ электронно- вычислительной техники. 

      Многими конкретными обстоятельствами жизни и деятельности человека определяются те сведения, которые действительно нужны ему и остаются в его памяти. Но нужно помнить, что наши знания не набор 

      разрозненных сведений, а цельная, внутренне согласованная система. Решающую роль в обеспечении ее единства играют внутренние, логические связи ее утверждений. Каким бы ни было содержание знания, логика — необходимое средство придания ему ясности, определенности, последовательности. Поэтому она важна для каждого человека независимо от рода занятий. Знание ее благотворно сказывается на всякой человеческой деятельности. 

      Мир логики не только строг, но и необычен. Его объекты абстрактны, лишены наглядности и эмоционального оттенка. Психологические, личностные моменты сведены к минимуму. Это сфера чистого разума, а не чувств. С ним трудно связать живые образы и представления. Его законы, иллюстрируемые на конкретных примерах, порождают зачастую громоздкие и неуклюжие конструкции, далекие как будто от реального мышления. 

      И вместе с тем это наш мир, наше собственное мышление, но мышление, освобожденное от всего, что не связано непосредственно с его логической последовательностью и правильностью. 

      

      Кто мыслит логично 

      

      Интуитивная логика. Заметить несостоятельность некоторых доказательств можно и без специальных знаний. Вполне достаточно естественной логики, тех интуитивных представлений о правильности рассуждения, которые складываются у нас в процессе повседневной практики мышления. 

      Однако далеко не всегда эта интуитивная логика успешно справляется со встающими перед нею задачами. 

      Правильно ли рассуждает человек, когда говорит: 

      «Если бы алюминий был металлом, он проводил бы электрический ток; алюминий проводит ток; значит, он металл»? Чаще всего отвечают: правильно, алюминий металл, и он проводит ток. 

      Этот ответ, однако, неверен. Логическая правильность, как гласит теория, это способ связи утверждений. Она не зависит от того, истинны используемые в выводе утверждения или нет. Хотя все три утверждения, входящие в расссуждение, верны, между ними нет логической связи. Рассуждение построено по неправильной схеме: «Если есть первое, то есть второе; второе есть; значит, есть и первое». Такая схема от истинных исходных положений может вести не только к истинному, но и к ложному заключению, она не гарантирует получения новых истин из имеющихся. 

      Другой пример: «Если бы шел дождь, земля была бы мокрой; но дождя нет; следовательно, земля не мокрая». Это рассуждение интуитивно обычно оценивается как правильное, но достаточно небольшого размышления, чтобы убедиться, что это не так. Верно, что в дождь земля всегда мокрая; но если даже дождя нет, из этого вовсе не следует, что она сухая: земля могла быть просто полита. Рассуждение опять-таки идет по неправильной схеме. Эта схема может привести к ошибочному заключению. «Если у человека повышенная температура, он болен; у него нет повышенной температуры; значит, он не болен» — оба исходных утверждения верны, но вывод неверен: многие болезни протекают без повышенной температуры. 

      Психологи занимаются проблемой связи мышления с культурой, предполагая, что люди разных эпох и соответствующих им культур мыслят по-разному. Ни к чему определенному эти исследования пока не привели, но показали, сколь высок процент логических ошибок в рассуждениях, опирающихся на интуитивную логику. 

      Во время исследования, проводившегося в Либерии и в США, предлагалась такая задача, представленная в форме сказки: 

      «Два человека, которых звали Флюмо и Йакпало, захотели жениться. Они отправились на поиски невест, захватив с собой подарки: деньги и болезнь. Зайдя в дом, в котором жила красивая девушка, они сказали хозяину: «Если ты не выдашь свою дочь за одного из нас и не примешь его подарки, тебе придется плохо». 

      Флюмо сказал: «Ты должен взять деньги и болезнь». 

      Йакпало сказал: «Ты должен взять деньги или болезнь». 

      За кого из них выдал хозяин свою дочь и почему?» 

      Оказалось, что даже эту несложную задачу многие испытуемые не сумели решить правильно. Причем процент неверных ответов был одинаковым в двух группах испытуемых, заметно различавшихся по уровню своего образования. 

      Эти простые примеры показывают, что логика, усвоенная стихийно, даже в обычных ситуациях может оказаться ненадежной. 

      Навык правильного мышления не предполагает каких-либо теоретических знаний, умения объяснить, почему что-то делается именно так, а не иначе. Интуитивная логика почти всегда недостаточна для критики неправильного рассуждения. К тому же сама она, как правило, беззащитна перед лицом критики. 

      Одна пожарная команда все время опаздывала на пожары. После очередного опоздания брандмейстер издал приказ: «В связи с тем, что команда систематически опаздывает на пожар, приказываю со следующего дня выезжать всем за 15 минут до начала пожара». Понятно, что этот приказ по своей сути абсурден. Над ним можно посмеяться, но выполнить его нельзя. Какие же именно принципы логики им нарушены? Как убедительно показать, что приказ логически несостоятелен? Интуитивной логики для ответа на подобные вопросы явно недостаточно. 

      Л. Н. Толстой сказал о первых годах своей жизни: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и сотой доли того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». 

      Среди ранних приобретений детского разума огромную ценность представляет, конечно, язык: его словарный фонд и грамматика. Но не меньшую ценность имеет умение логически правильно мыслить. Незаметно и быстро оно усваивается в детстве. 

      Ребенок может сказать: «У тебя большой шар, а у меня красный», «Принеси мне коробочку точно такой величины, но чтоб была побольше» и т. п. Но постепенно его мышление становится все более упорядоченным и последовательным. Слова складываются во фразы, фразы начинают связываться между собой так, что становится невозможным, приняв одни, не принять другие. Период «детской логики» заканчивается, ребенок начинает рассуждать «как взрослый». Усвоение языка оказывается одновременно и усвоением общечеловеческой, не зависящей от конкретных языков логики. Без нее, как и без грамматики, нет, в сущности, владения языком. 

      В дальнейшем стихийно сложившееся знание грамматики систематизируется и шлифуется в процессе школьного обучения. На логику же специального внимания не обращается, ее совершенствование остается стихийным процессом. Нет поэтому ничего странного в том, что, научившись на практике последовательно и доказательно рассуждать, человек затрудняется ответить, какими принципами он при этом руководствуется. Почувствовав сбой в рассуждении, он оказывается, как правило, не способным объяснить, какая логическая ошибка допущена. Это под силу только теории логики. 

      Задачи логики. Слово «логика» употребляется нами довольно часто, но в разных значениях. Нередко говорят о логике событий, логике характера и т. д. В этих случаях имеется в виду определенная последовательность и взаимозависимость событий или поступков. «Быть может, он безумец, — говорит один из героев рассказа английского писателя Г. К. Честертона, — но в его безумии есть логика. Почти всегда в безумии есть логика. Именно это и сводит человека с ума». Здесь логика как раз означает наличие в мыслях определенной общей линии, от которой человек не в силах отойти. 

      Слово «логика» употребляется также в связи с процессами мышления. Так, мы говорим о логичном и нелогичном мышлении, имея в виду его определенность, последовательность, доказательность и т. п. 

  

Учебник - ДОШКОЛЬНОЕ, Учебник - РАЗВЛЕКАТЕЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ЗАНИМАТЕЛЬНОЕ, Учебники - РАЗВИТИЕ-УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧИ, СПОСОБНОСТЕЙ, ХАРАКТЕРА, ПРИВЫЧЕК ЛИЧНОСТИ, автор-учебник – А.А. Ивин

Яндекс.Метрика