Скачать Советский учебник

Назначение: Пособие для учителей - Библиотека учителя истории и обществоведения

Методическое пособие обобщает опыт преподавания истории средних веков, накопленный учителями средних школ, а также авторами данного пособия. Значительное место в книге отведено формированию основных понятий, организации активной познавательной деятельности учащихся. В пособии содержатся рекомендации по тематическому планированию и повторению материала.

© "Просвещение" Москва 1978 

Авторство: Екатерина Васильевна Агибалова, Григорий Маркович Донской

Формат: PDF Размер файла: 16.2 MB

СОДЕРЖАНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение   3

§ 1. Образовательные и воспитательные залами курса истории средних веков  

§ 2. Особенности усвоения знаний учащимися по курсу истории средних веков

§ 3 Некоторые пути и средства успешного формирования знаний учащихся 22

Вводный урок » 31

РАЗДЕЛ I. УСТАНОВЛЕНИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ

Тема I. Западная и Центральная Европа в V—X вв. ... 36

Тема II. Византийская империя в VII—XI вв. . . ... 82

Тема III. Арабы в VII—XI вв ... 93

Повторительно-обобщающий урок по I разделу курса . . . 104

РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ

Тема IV. Развитие ремесла и торговли. Возникновение и рост городов в Западной Европе ПО

Тема V. Христианская церковь XI—XIII вв. Крестовые походы . . 129

Тема VI. Образование централизованных государств в Западной

Европе 145

{spoiler=ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...}

 

Тема VII. Общенародная борьба в Чехии против чужеземного засилья и католической церкви. Крестьянская война . . 180

Тема VIII. Османская империя и борьба народов против турецких завоевателей 193

Тема IX. Культура Западной Европы в XI—XV вв. .... 200

Темы X—XI. Китай и Индия в средние века . . .... 213

Повторительно-обобщающий урок по II разделу курса .... 218

РАЗДЕЛ III. НАЧАЛО РАЗЛОЖЕНИЯ ФЕОДАЛИЗМА И ЗАРОЖДЕНИЕ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Тема XII. Географические открытия конца XV — начала XVI в. Колониальные захваты 223

Тема XIII. Начало капиталистического развития Англии в XVI в. 238

Тема XIV. Абсолютная монархия во Франции 252

Тема XV. Реформация в Западной Европе. Крестьянская война в Германии 267

Тема XVI. Нидерландская буржуазная революция 284

Тема XVII. Культура Европы в конце XV — первой половине XVII в. 296

Повторительно-обобщающий урок по III разделу курса .... 318

Итоговый урок по курсу истории средних веков ... .  320

Приложение. Список литературы для учителем ... .  324

 {/spoilers}

Скачать бесплатный учебник  СССР - Методическое пособие по истории средних веков (Агибалова, Донской) 1978 года

СКАЧАТЬ PDF

{spoiler=ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...}

 ВВЕДЕНИЕ

§ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ КУРСА ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ

В современных условиях усилившегося идейного противоборства двух общественных систем — социализма и капитализма необходимо значительное повышение эффективности идеологической работы. На XXV съезде КПСС было подчеркнуто, что в настоящее время требуется «комплексный подход к постановке всего дела воспитания, то есть обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания...»1- В решении этих задач исключительно велика роль преподавания истории в школе.

Курс истории средних веков в VI классе — необходимое звено в системе исторического образования и воспитания советских школьников. Несмотря на отдаленность от нас изучаемой эпохи, курс этот вносит значительный вклад в дело формирования у школьников научного мировоззрения и коммунистической морали.

Важнейшей составной частью коммунистического воспитания является формирование у школьников научного понимания истории как закономерного поступательного процесса. Но, учитывая, что знания учащихся V—VI классов ограничиваются только первыми тремя формациями, здесь можно формировать лишь первоначальное понимание закономерностей истории человеческого общества.

В методической литературе уже отмечалось, что при изучении истории в V—VI классах школьники начинают понимать историчность общественных явлений. Они могут осознать, что явления эти не вечны, что они изменяются или исчезают. Исто-рия средних веков, вслед за историей древнего мира, помогает узнать о происхождении и развитии частной собственности, эксплуатации, классов и государства, а также колониальной системы, мировых религий — христианства и ислама, некоторых научных и технических открытий, предметов быта, материальной и духовной культуры.

Курс истории VI класса содержит большие возможности для раскрытия идеи общественного развития. Усвоив в V классе систему знаний о первобытнообщинной и рабовладельческой формациях, учащиеся приступают к изучению третьего этапа в развитии человечества — феодального общества. Они последовательно знакомятся с тремя периодами феодального строя — становлением, развитием и разложением, созреванием в его недрах элементов нового, капиталистического строя. Курс призван сформировать в сознании учащихся идею поступательного развития человеческого общества от низшей ступени к высшей, неизбежности смены общественно-экономических формаций.

Таким образом, при изучении истории средних веков продолжают закладываться научные основы взглядов учащихся на историческое прошлое человечества и перспективы его движения вперед. Опираясь на эти знания, учащиеся при изучении истории СССР будут знакомиться с феодальным строем и его особенностями на территории нашей страны, а при изучении новой истории поймут неизбежность революционного свержения феодализма.

В процессе изучения средневековья раскрывается роль материального производства как основы жизни .человеческого общества. Но идея об определяющей роли способа производства не формулируется учителем в виде вывода, а непосредственно вытекает из отбора фактов и структуры учебного материала. По-скольку изложение истории каждого периода или страны начинается с характеристики экономики, учащиеся привыкают искать в достижениях или особенностях хозяйственного развития первопричины всех последующих' изменений в обществе.

На уроках в VI классе убедительно раскрывается значение труда народных масс как двигателя исторического прогресса. Учащиеся должны уяснить, что труд обеспечил развитие техники, привел к преобразованию природы и возникновению городов, способствовал зарождению научных знаний 1.

Курс истории средних веков открывает большие возможности для выяснения роли народных масс в развитии производства и культуры, в классовой борьбе против угнетателей и народно-освободительных движениях. Учащиеся убеждаются, что прогресс в развитии материального производства в средние века был обусловлен большей свободой и хозяйственной самостоятельностью основного трудящегося класса — феодально-зависимых крестьян, которые в отличие от рабов в древности владели орудиями труда и постоянно их совершенствовали.

1 См.: Формирование мировоззрения учащихся.., с. 192.

Таким образом, изучение фактов, характеризующих феодальный способ производства, помогает учащимся осмыслить следующие мировоззренческие идеи:

— общество развивается от низшей ступени к высшей (от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному) в зависимости от изменений в хозяйстве;

— изменения в хозяйстве начинаются с совершенствования орудий труда;

— трудящиеся классы, постоянно совершенствуя орудия труда, играют решающую роль в развитии производства;

— развитие производства на определенном этапе приводит к появлению частной собственности, которая обусловила разделение общества на классы и возникновение эксплуатации одного класса другим.

Производственная деятельность людей рассматривается в тесной связи с характеристикой положения классов и форм эксплуатации. Знания об основных классах феодального общества учащиеся связывают не только с более широкими понятиями о бедных и богатых, не только с их положением в обществе (угнетатели и угнетенные), но и с отношением их к собственности, к главному средству производства к земле и к орудиям труда. Знакомясь с феодальной формацией, шестиклассники начинают осознавать, что каждый эксплуататорский строй отличается от другого основными классами и методами эксплуатации.

При изучении классовой борьбы в феодальном обществе учащиеся узнают о способах и формах этой борьбы. В VI классе учитель продолжает вырабатывать у школьников умение самостоятельно определять предпосылки народных движений, вскрывать причины их побед и поражений, а также оценивать, насколько эти движения способствовали свободе угнетенных классов и смягчению феодального гнета. К концу изучения курса начинает формироваться понятие о буржуазной революции, раскрывается идея неизбежности революционного перехода от старого, отжившего феодального строя к новому, более прогрессивному капиталистическому строю. До сознания учащихся доводится мысль о неизбежности классовой борьбы в обществе, разделенном на враждебные классы.

В курсе истории средних веков, как и в истории древнего мира, большое внимание уделяется изучению эксплуататорского государства. Шестиклассники с большей глубиной, чем учащиеся V класса, способны уяснить причины образования государства при переходе от первобытного общества к классовому. Им доступно понимание классовой сущности эксплуататорского, в частности феодального, государства. На материале истории отдельных стран учитель имеет возможность показать смену раз-личных форм государственного устройства в зависимости от перемен в экономике, классовой структуре общества и обострения классовой борьбы.

При изучении социально-политической истории средневековья учитель концентрирует внимание на следующих идеях:

— всякое общество, основанное на эксплуатации, расколото на враждебные классы, интересы которых непримиримы;

— с разделением общества на антагонистические классы в ходе обострившейся классовой борьбы образуётся государство — орудие насилия в руках господствующего класса для подавления трудящихся;

— во всяком эксплуататорском обществе неизбежна классовая борьба;

— формы (устройство) феодального государства изменяются, но его классовая сущность остается неизменной;

— свержение отжившего феодального строя происходит революционным путем.

В процессе формирования мировоззренческих идей решается важнейшая задача идейно-политического воспитания учащихся. Это достигается не только отбором соответствующих фактов и внесением оценочного момента в изучение событий и явлений, но и умением выработать у учащихся эмоциональное отношение к действиям классов и исторических личностей. Характеризуя классы феодального общества, учитель вызывает у школьников сочувствие и уважение к труду и борьбе народных масс, ненависть ко всякой эксплуатации, национальному и колониальному гнету. Борьбу угнетенных классов учащиеся считают естественной и необходимой, а сами борющиеся вызывают у них неизменное сочувствие, одобрение и восхищение своей смелостью и упорством. Советские школьники воспитываются в духе ненависти ко всякому угнетению, в том числе и в современном капиталистическом мире, в духе сочувствия к тем, кто и в наше время участвует в революционной борьбе и национально-освободительном движении.

Изучение истории средних веков способствует воспитанию патриотизма и пролетарского интернационализма как составных частей идейно-политического воспитания. В темах, раскрывающих борьбу народов за независимость, выясняется, что трудящиеся массы были подлинными носителями патриотических чувств и стремлений в противоположность господствующим классам, которые часто шли на примирение с захватчиками ради сохранения своих богатств и привилегий. У школьников воспитывается уважение ко всем народам, борющимся за независимость родины. В их сознании постепенно складывается представление о равенстве всех народов, каждый из которых внес свой вклад в сокровищницу мировой культуры.

История средних веков содержит неоценимые возможности для нравственного воспитания учащихся. Его общая цель состоит в выработке нравственного сознания и на этой ос

нове нравственного поведения, т. е. поведения, соответствующего нормам коммунистической морали. В VI классе с учетом содержания курса можно наметить следующие задачи нравственного воспитания: вырабатывать у школьников ценностное отношение к фактам, к историческим деятелям, способствуя формированию нравственного идеала молодого человека; знакомить учащихся с этическими нормами прошлого; формировать некоторые этические понятия.

Особенно важно правильно оценить намерения и действия исторических личностей не только с политических, но и с этических позиций. Учащиеся с большим интересом относятся к изучению деятельности исторических личностей, отношение к ним всегда эмоционально окрашено: сочувствием, одобрением или ненавистью, презрением. В истории средних веков перед учащимися предстает целая галерея стойких и смелых борцов против социального гнета (Уот Тайлер, Томас Мюнцер), великих патриотов— борцов за независимость родины (Жанна д’Арк, Ян Гус, Ян Жижка), героев и мучеников науки (Н. Коперник, Д. Бруно, Г. Галилей), замечательных изобретателей (И. Гутенберг), отважных путешественников (X. Колумб, Ф. Магеллан), выдающихся мыслителей (Т. Мор). Раскрывая черты прогрессивной исторической личности, учитель пробуждает у школьников стремление подражать этим людям, воспитывать й себе мужество, принципиальность, непримиримость к врагам своего народа. Многие из великих деятелей прошлого вызывают горячую симпатию и становятся любимыми героями подростков.

Изучение истории средних веков вносит определенный вклад в решение задачи трудового воспитания школьников. Ознакомление с трудовой деятельностью народных масс, с производственными процессами в сельском хозяйстве и ремесле позволяет осознать, что труд—необходимое условие существования и развития человеческого общества, призвано «воспитывать у молодежи любовь к труду, глубокое уважение к людям труда и готовность работать в сфере материального производства»1.

История средних веков обладает исключительно богатыми возможностями для научно-атеистического воспитания учащихся. Реакционная роль религии и церкви раскрывается здесь с такой обнаженностью, которая недоступна другим курсам истории. И это понятно: в средние века в результате сложившихся исторических условий религия была господствующей формой идеологии, а церковь выступала в качестве важнейшей опоры феодального строя. Учащиеся знакомятся с происхождением и социальной сущностью таких религий, как христианство (и его ответвления) и ислам.

1 Постановление НК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». — «Правда», 1977, 29 дек.

Курс VI класса позволяет формировать целый комплекс атеистических идей и убеждений:

— низкий уровень науки и техники, бессилие людей перед природой и непонимание ими причин жестокого социального гнета поддерживали в массах религиозные верования;

— религия и церковь служили угнетателям, были орудием и опорой их классового господства;

— церковь — вдохновитель и организатор захватнических войн, душитель свободы народов и классовой борьбы трудящихся;

— в средние века, когда религия была господствующей формой идеологии, под религиозной оболочкой могли формироваться прогрессивные и даже революционные антифеодальные идеи;

— религия непримирима с научным мировоззрением, наука всегда развивалась в борьбе с религией;

— религиозная идеология реакционна и вредна, она задерживает развитие общества.

Все эти выводы, в основе своей доступные учащимся VI класса, расширяют и углубляют знания, которые были усвоены в V классе: о причинах и истоках возникновения религии в первобытном обществе, о классовой роли религии в рабовладельческом обществе и пр. Они дополняются в ходе изучения истории последующих эпох, а также естественнонаучными представлениями на уроках физики, химии, астрономии, биологии и в дальнейшем складываются в систему атеистических убеждений учащихся.

Одна из важнейших задач курса истории средних веков — ознакомление учащихся с крупнейшими достижениями культуры разных стран и народов. Прежде всего мы показываем труд человека как основу и условие развития культуры. Учащиеся убеждаются, что мировая культура создавалась усилиями многих народов, больших и малых. В связи с этим выясняется, какое взаимодействие и взаимовлияние существовало между культурами разных народов. Раскрывается также зависимость уровня развития культуры от ряда факторов: состояния производства, общественно-политического строя и культурной традиции.

Курс истории средних веков дает возможность показать борьбу различных тенденций в области культуры. В средние века сельские и городские труженики, в отличие от рабов в древности, были творцами не только материальных, но нередко и духовных ценностей. Хотя на протяжении многих веков народные массы испытывали на себе сильнейшее воздействие официальной церковно-феодальной идеологии, все же нередко они выступали против нее, что нашло свое выражение в еретических движениях и сатирических тенденциях народного творчества.

При изучении истории в VI классе имеются возможности и для показа процесса развития культуры. Так, на материале западноевропейской истории освещаются такие этапы ее развития:

упадок духовной жизни после «варварских» вторжений, подъем церковно-феодальной культуры в XII—XV вв., наконец, величайший прогрессивный переворот — культура эпохи Возрождения. Учащиеся прослеживают сдвиги в области образования, науки и искусства.

Произведения средневекового искусства служат источником знаний об истории общества и его духовной жизни. Вместе с тем они выступают и в своем непосредственном качестве — как памятники художественного творчества. Изучение произведений искусства на уроках истории дает возможность познакомить учащихся с выдающимися произведениями мировой классики, раскрыть связь искусства с общественно-политическими отношениями, сделать более образным и глубоким восприятие учащимися исторического процесса

Изучение культуры подводит учащихся к усвоению следующих идей, способствующих формированию научного понимания истории:

— развитие культуры зависит от ряда социально-экономических и политических факторов, а также сложившейся традиции;

— достижения культуры в классовом обществе угнетатели используют в своих интересах, их идеи господствуют в обществе;

— условия для развития культуры народные массы обеспечивают своим трудом;

— в народном творчестве проявлялась оппозиция народных масс феодальному строю;

— в развитие мировой культуры каждый народ вносит определенный вклад; между культурой разных стран и народов существует взаимообмен и взаимообогащение.

Продолжая начатую в V классе работу по эстетическому воспитанию учащихся, учитель развивает их умение сравнивать произведения искусства разных эпох и народов, знакомит с различными видами произведений изобразительного искусства (мозаика, фреска, витраж, миниатюра, икона, гравюра и др.), создает представление о некоторых жанрах живописи (пейзаж, портрет), архитектурных стилях, а также средствах художественной выразительности.

Знакомство с шедеврами мировою искусства воспитывает культуру общения с ними, умение глубоко воспринимать художественные произведения прошлого и современности, понимать и ценить активную общественную функцию искусства.

На уроках истории в IV—V классах была заложена основа дальнейшей работы по развитию мышления учащихся, формированию у них умений и навыков самостоятельной работы.

1 См.: Косова Г. Р. Изобразительное искусство в преподавании истории. М., 1966, с. 5—6.

2 См.: Косова Г. Р. Указ, соч., с. 7—8.

В VI классе эти умения и навыки надо не только закрепить, но и усилить в них элементы сложности и самостоятельности Ч

Продолжается развитие умения локализовать события в пространстве и времени. Учащиеся теперь имеют дело с более сложными картами и планами. Их географические представления значительно расширяются; сравнительно часто приходится прослеживать территориальные изменения не только одной страны, но и целого континента (например, Европы) на протяжении длительного исторического периода, извлекать дополнительные по сравнению с учебником знания с помощью карты. Учащиеся учатся составлять не только хронологические, но и синхронистические таблицы.

Закрепляются и развиваются умения связно и развернуто излагать факты, объяснять сложные события. При этом задания в учебнике предусматривают построение рассказа на основе нескольких источников, например текста учебника, документа и иллюстрации. Учащиеся должны уметь готовить сообщения по содержанию научно-популярной литературы (статей из «Детской энциклопедии», книг для чтения и т. П;), кинофильма, диафильма и телепередачи, устно рецензировать ответы товарищей, составлять простой и развернутый план, проводить анализ ис-торических явлений по плану или логической схеме1 2.

По сравнению с V классом усложняется работа с историческими источниками. Учащиеся не только совершенствуют свое умение извлекать новые знания из содержания источников, но и приобретают первоначальное умение сопоставлять разные источники об одном событии и определять классовые позиции их авторов.

В VI классе получают дальнейшее развитие умения учащихся совершать логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение фактов, прослеживать развитие явлений и их многообразные связи. Обобщения охватывают теперь факты из истории нескольких стран в рамках длительного исторического периода. Продолжается также работа по развитию умений самостоятельно формулировать выводы, конкретизировать их примерами, доказывать выдвинутые положения, оценивать исторические факты. Исходя из воспитательных целей, не менее важно привить учащимся умение выражать личное отношение к историческим событиям и деятелям.

Шестиклассникам даются более сложные задания на раскрытие причинно-следственных связей: они учатся выделять несколько причин, находить среди них главные и второстепенные, выяснять многоступенчатую, сложную причинно-следственную

1 См.: Александров Л. И. Самостоятельная работа учащихся при изучении истории. М., 1964, с. 12—13.

2 См.: Шкарина И. Б. Развитие навыков самостоятельной работы у школьников IV—VI классов. — «Преподавание истории в школе», 1974, № 3, с. 58—62.

цепь, устанавливать следствия и значение событий. Усложняются и задания на сравнение событий и явлений: проводится сравнение многих объектов на данном этапе развития или сравнение одного объекта на разных ступенях развития; операция сравнения нередко сочетается с заданиями на составление текстовых таблиц.

Знания, приобретаемые шестиклассниками, составляют часть того фундамента, на котором в дальнейшем строятся их общественно-политические убеждения, а формируемые у них умения и навыки послужат основой для последующего развития их мышления и самостоятельности.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ

Для успешного решения стоящих перед обучением истории образовательно-воспитательных задач важно знать, как учащиеся усваивают содержание курса. Без глубокого изучения состояния знаний школьников невозможно целенаправленно воздействовать на процесс обучения с целью его дальнейшего совершенствования.

Ценные выводы об отдельных особенностях усвоения знаний по истории в IV—VI классах были сделаны в ряде педагогических и психологических исследований: Н. В. Андреевской, А. А. Вагина, Е. В. Виноградовой, И. В. Гиттис, Н. И. Запорожец, Ф. П. Коровкина, М. Ш. Коренберга, М. И. Кругляка, А. И. Купцова, А. 3. Редько, А. А. Янко-Триницкой и др. Немало важных наблюдений было накоплено методистами и учи-телями специально по курсу истории средних веков. Данные эти, а также результаты работы по учебнику и личные наблюдения авторов положены в основу характеристики процесса обучения истории средних веков в VI классе.

Многие психологи и педагоги считают, что у школьников И —13 лет преобладает конкретно-образное мышление, хотя это и не исключает у них способностей к абстрактному мышлению. Поэтому, чтобы подвести учащихся к выводам, сформировать у них понятия, необходимо опираться на яркие образные пред-ставления. «Чем более конкретны усвоенные знания, тем более прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и закрепленные лишь номенклатурно, вне образов, деталей и связей с другими фактами, исчезают и$ памяти легче и быстрее»1.

Наши данные об усвоении фактов частично совпадают с мнением А. А. Вагина, что хуже всего сохраняется событийный материал2. Выводы о закономерностях сохранности знаний, к которым пришел А. А. Вагин, состоят в следующем: прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего забываются хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предметов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бесследно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в V—VI классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени «стыкуемый» с литературой, географией и историей в других классах, забывается.

А. И. Купцов, исследовавший усвоение учащимися VI класса историко-экономического материала, отметил положительное влияние на знания образных представлений, создаваемых ныне действующим учебником. Представления о феодальном поместье, замке феодала и крепостной деревне хорошо усваиваются подавляющей частью учащихся, но при условии целенаправленной работы учителя над созданием образных представлений. Также успешно школьники воссоздают облик средневекового города, конкретно и четко описывают мастерскую ремесленника, верно рисуют картину торговой жизни в средневековой Европе 2.

При недостатке образных представлений о прошлом учащиеся нередко воспринимают исторические явления в искаженном виде. Во-первых, возникает довольно типичная для части учащихся модернизация исторических явлений: осовременивание средневекового цеха, оговорки о «пароходах» Колумба и т. п.3. Во-вторых, если образные представления бедны или недостаточны, учащиеся склонны переносить особенности частного факта, взятого в качестве примера, на понятие, обобщающее признаки целого ряда подобных явлений. Так, некоторые учащиеся, раскрывая признаки ремесленной мастерской, описывают конкретную мастерскую средневекового оружейника, которая запечатлелась в их сознании в результате рассмотрения соответствующей учебной картины; у части школьников закрепляется мысль, что мануфактуры были только в сукноделии, поскольку представление о мануфактуре учитель создает на примере текстильного производства. Чтобы преодолеть эту особенность восприятия учащихся, необходимо идти по пути расширения системы образных представлений (в указанных примерах создать представления о мастерских и мануфактурах в разных отраслях производства), выявляя в ряде сходных объектов общие и существенные их признаки.

В педагогических и психологических исследованиях был выявлен ряд особенностей формирования исторических понятий у шестиклассников. Отмечается, что в огромном большинстве они правильно определяют положение крепостных крестьян и феодалов, представляют, в чем отличие крепостных крестьян от рабов по имущественной и юридической линиям, умеют сравнивать признаки классов феодалов и рабовладельцев. Учащиеся также дают правильные определения таким понятиям, как «средневековый город», «ремесло» и «торговля», «ремесленные цехи», а понятие «феодальный строй», как правило, раскрывают в книжном определении

Вместе с тем указаны и трудности в усвоении понятий, связанные как с возрастными особенностями учащихся, так и с типичными недостатками преподавания.

Часть школьников испытывает затруднение при выяснении сущности отдельных исторических явлений. Раскрытие этой сущности требует подведения изученных фактов под понятие или же частных понятий под более общее. Некоторые же учащиеся из-за неразвитости абстрактного мышления склонны, наоборот, подменять общее понятие более частными понятиями и даже описанием явлений. Например, вместо термина «феодальная эксплуатация» они предпочитают пользоваться более конкретными терминами «барщина» и «оброк».

В ряде педагогических исследований выявлена неравномерность усвоения учащимися однотипных понятий в зависимости от их объема. Психолог А. 3. Редько установил, что учащиеся, например, неравномерно овладевают понятиями об угнетенном и угнетающем классах. Формирование понятий «феодал» (и добавим— «буржуазия») отстает по темпам от формирования понятия «крепостной крестьянин»’ (и «наемный рабочий»)1 2. По нашему мнению, это объясняется тем, что понятие «феодал» включает в себя более частные понятия — крупные, средние и мелкие феодалы, сеньоры и вассалы, высшее духовенство и пр., а в объем понятия «буржуазия» входя г владельцы мануфактур, банкиры, крупные торговцы. Поэтому и усвоение таких понятий требует более широкого обобщения, чем усвоение понятий об угнетенных классах.

Другое характерное наблюдение заключается в том, что при «расщеплении» единого понятия на составные элементы возрастает число ошибок при подведении фактов под это понятие. В ходе изучения III раздела курса приходилось сталкиваться с тем, что отдельные ученики перестали относить дворян к классу феодалов и включали их в класс буржуазии. Это было вызвано ошибочным перенесением признаков, присущих новому дворянству в Англии, на всех дворян.

Указанные ошибки и недостатки в знаниях, как показал опыт, можно преодолеть путем систематических упражнений, рассчитанных на подведение фактов под понятия, а частных понятий— под более общие понятия.

Отметим и то влияние, которое оказывает сформированная система понятий на дальнейшее усвоение знаний. А. 3. Редько обращает внимание, что переход от одной системы понятий к другой всегда труден для учащихся и требует известной пере-стройки сложившихся в их сознании связей. Далеко не все школьники при переходе от истории древнего мира к истории средних веков осознают, что они приступают к изучению нового общественного строя !.

Это подтверждает и опыт нашей работы: на первых порах учащиеся* VI класса смешивают зависимых крестьян с рабами, крупных землевладельцев (до введения термина «феодал») с рабовладельцами. Подобные ошибки вызваны не только тем, что процесс формирования понятий о новых классах только начинается, но и привычкой учащихся использовать термины, которыми они на протяжении целого года оперировали в истории древнего мира.

Но постепенно система однотипных понятий, сформированная в V классе (раб, рабовладелец, рабовладельческий строй), начинает оказывать положительное воздействие на усвоение системы понятий о феодальном строе. И поэтому последняя усваивается большинством школьников быстрее, чем однотипные понятия в V классе. В результате неоднократных сопоставлений признаков зависимого крестьянина и раба, феодала и рабовладельца, феодального и рабовладельческого строя в сознании школьника происходит дифференцирование однотипных понятий.

1 См.: Редько А. 3. Психологические особенности усвоения истории учащимися IV—VIII классов. — § сб.: Психология усвоения истории учащимися. М., 1961, с. 44—45.

Процесс формирования понятия не прекращается с раскрытием его признаков и введением определения. Н. И. Запорожец обратила внимание на то, что некоторые важные причинно-следственные связи, понятия и оценки явлений, которые сначала формально усваиваются учащимися, осознаются ими глубже в дальнейшем, при сравнении их с явлениями одного и того же Порядка. Например, причины падения рабовладельческого строя более осознанно усваиваются при изучении причин перехода к феодализму, причины господства натурального хозяйства — при изучении причин развития товарно-денежного хозяйства, причины феодальной раздробленности — при ознакомлении с процессом образования централизованных государств. Таким образом, усвоению знаний способствует использование логической операции сравнения однотипных понятий и процессов.

Опыт работы показал, что дифференцирование однотипных понятий замедляется при наслоении новой системы понятий на прежнюю, уже усвоенную систему. С этим фактом приходится сталкиваться при изучении процесса разложения феодализма: учащиеся имеют дело одновременно с двумя системами понятий— о феодальном строе и капиталистическом производстве, возникновение которого было связано с разложением феодализма. Трудности формирования знаний в данном случае вы-званы сложностью самой исторической эпохи, поскольку в ней переплетались черты старых и новых общественных отношений. В течение некоторого времени учащиеся смешивают буржуазию с феодалами, наемных рабочих с крестьянами. Нередко имеет место подмена нового понятия уже известным понятием, связанным с ним генетически. Так, ответы учеников содержат довольно распространенную ошибку, что «на мануфактурах работали ремесленники» (или в другом варианте — «крестьяне»). Подобные ошибки вызваны тем, что учащиеся не сразу могут отделить признаки нового общественного класса — наемных рабочих от признаков тех социальных групп, из которых он сложился.

С неумением учащихся осознать многообразные связи исторических явлений и дать им должную оценку, выявить положительные и отрицательные стороны, связан и другой факт: учащиеся с трудом воспринимают противоречивость в развитии ис-торических процессов и явлений I А. И. Купцов отмечает, что многие школьники не могут всесторонне осветить роль цехов в развитии ремесленного производства: одни раскрывают только положительную, другие — только отрицательную сторону их влияния на развитие ремесла 2. Преодолению этого затруднения способствуют специальные вопросы и задания, сталкиваю

1 См.: Янко-Триницкая А. А. Об усвоении учащимися V—VI классов причинно-следственных связей. — «Преподавание истории в школе», 1964, № 5, с. 38.

2 С.м.: Купцов А. И. Указ, статья, с. 41.

щие учащихся с противоречивыми сторонами явлений и требующие их разносторонней оценки.

В ряде случаев возникающие в сознании ученика противоречия объясняются недостатком его внимания. Так, например, при изучении причин образования централизованных государств некоторые ученики делают вывод, что король, ограничивая произвол крупных феодалов, действовал лишь в интересах горожан, а не класса феодалов. Они становятся в тупик и при попытке осмыслить классовую сущность политики Ришелье: с одной стороны, он преследовал непокорных дворян, а с другой — действовал в интересах всего дворянства в целом. Типичной ошибкой, вытекающей из неправильного понимания вопроса, является утверждение, что «Ришелье действовал в интересах буржуазии».

В этих случаях недостаток внимания учащихся привел к не-дифференцированному восприятию материала. Объяснение, относящееся к сравнительно узкому кругу явлений, они распространили на более широкий круг явлений, не учитывая введенные учебником' или учителем ограничения: борьбу короля с крупными феодалами в период образования централизованного государства они понимают как борьбу со всеми феодалами, меры Ришелье против непокорных дворян рассматривают как борьбу со всеми дворянами.

Наиболее сложным для учащихся VI класса является вое- приятие исторических процессов и причинно-следственных связей.

Методическими исследованиями было доказано, что большинство учащихся удовлетворительно усваивают отдельные сложные процессы и причины, их вызвавшие. А. И. Купцов отмечает, что школьники в своей массе правильно представляют процесс образования городов в средневековой Европе, объясняя его отделением ремесла от сельского хозяйства *.

У детей складывается понимание устойчивости и необходимости ряда причинно-следственных связей между историческими явлениями. Они усваивают, что однородные явления вызываются однородными причинами, например, классовая борьба является неизбежным следствием существования враждебных классов. По мнению Ф. П. Коровкина, учащиеся первоначально устанавливают преимущественно двусторонние причинно-следственные связи: одна причина — одно следствие. Если названо несколько причин, ученики часто запоминают лишь одну из них, причем не всегда главную. Такой бывает причина, или названная первой, или оказавшая на учащихся наибольшее эмоциональное впечатление, или наиболее конкретная.

1 См.: Купцов А. И. Указ, статья, с. 39.

2 См.: Методика обучения истории древнего мира н средних веков в V—VI классах. М., 1970, с. 18, 49.

Шестиклассники значительно реже, чем ученики V класса, подменяют объяснение причин событий описанием их хода, т. е. вопрос «почему?» вопросом «как?». Но в методической литературе неоднократно обращалось внимание на то, что учащиеся данного возраста лучше уясняют те причины, которые кроются в стремлениях или действиях отдельных лиц или групп населения («люди поняли...», «догадались», «хотели...»). Но, когда нужно установить причину явления путем анализа тех сдвигов, которые произошли в социально-экономическом развитии общества, они сталкиваются с серьезными затруднениями. В лучшем случае они охватывают только ближайшую конкретную причину, приведшую к таким изменениям, опуская часто главные причины или звенья исторического процесса *. Например, большинству учеников ясно, что причиной географических открытий была охватившая господствующие классы Европы «жажда наживы», но им трудно уяснить, какими сдвигами в развитии производства и торговли в XV в. эта жажда была вызвана.

Многие шестиклассники склонны персонифицировать историю, объясняя причины явлений только стремлениями и деятельностью отдельных личностей, независимо от их классовых интересов. Например, они объясняют образование государства у франков завоеваниями Хлодвига, принятие ислама — проповедью Мухаммеда, образование централизованного государства во Франции — действиями Людовика XI против крупных феодалов. Склонность к персонификации связана с тем, что школьникам еще неизвестны наиболее общие законы развития общества; они не знают и еще не могут знать, какую роль играет общественное производство и борьба классов, какова роль личности в истории. Имена исторических деятелей служат для них в известной мере опорными пунктами для запоминания исторических фактов. Сам факт, таким образом, связывается в сознании ученика с деятельностью исторической личности. Чтобы преодолеть эту тенденцию, важно постоянно вскрывать связь между действиями исторических личностей и интересами классов, с которыми эти личности связаны, а интересы классов — с потребностями развития общества.

Некоторые методисты считают, что учащиеся VI класса лучше усваивают оформившиеся социально-экономические явления, чем процессы их становления и развития; они склонны воспринимать исторический процесс не как непрерывное движение, а как смену состояний. Как отметила А. А. Янко-Триницкая, в образовании централизованных государств учащиеся видят не длительную цепь взаимосвязанных изменений, происходивших в течение XI—XV вв. в экономике, положении классов и государственном устройстве, а только новое состояние, наступившее после феодальной раздробленности.

1 См.: Андреевская Н. В. Указ, соч., с. 108.

2 См.: Янко-Трин и цкая А. А. Указ, статья, с. 38.

С нашей точки зрения, такое усвоение исторических процессов в VI классе в известной мере закономерно. Учащиеся в течение года знакомятся с историей многих стран и народов, поэтому на изучение того или иного процесса не удается выделить больше двух-трех уроков (образование централизованного государства во Франции фактически рассматривается лишь на двух из четырех уроков темы). Авторы программ и учебника сознательно пошли на то, чтобы в условиях недостатка времени создать более яркие и полные представления о начальном и конечном звеньях процессов, опуская или кратко описывая промежуточные звенья. Созданию представления о длительности процесса и его этапов могла бы способствовать сравнительная длительность его изучения на уроках. Эта мысль подтверждается тем, что при изучении истории СССР в VII классе в большей мере удается создать у школьников представление о длительности и отдельных этапах процесса образования Русского централизованного государства.

Основной прием, используемый учителем для обучения школьников умению видеть происходившие в обществе изменения, заключается в сопоставлении на основе принципа «было — стало». Учащиеся учатся не только находить различия между новым и старым, но и выявлять зарождение нового в старом (сопоставление на основе принципа «было — становилось»)1.

В своем исследовании об усвоении учащимися знаний по истории древнего мира Ф. П. Коровкин обратил внимание на то, что учащиеся понимают связи между соседними звеньями логической цепи, но не охватывают всю цепь рассуждений и понятий, содержащуюся в схеме причин становления рабовладельческого строя. Они, как правило, усваивают только часть звеньев цепи, выпуская остальные.

Из указанной особенности нельзя делать вывод о необходимости во всех случаях максимально сокращать число логических звеньев в цепи рассуждений. При изучении таких процессов, как становление феодального строя или образование централизованных государств, сокращение числа звеньев привело бы к серьезным упрощениям и даже искажениям в понимании исторического развития общества. Наши наблюдения показывают, что учащиеся 12—13 лет способны усвоить многоступенчатые причинно-следственные связи между явлениями при условии, что эта связь раскрывается с помощью логической схемы, в которой все звенья вытянуты в «цепочку» (специальные упражнения и эвристические вопросы на воспроизведение после

1 См.: Янко-Трин и цкая А. А. О некоторых приемах подведения учащихся V—VI классов к пониманию исторического процесса с его закономерностями.— «Преподавание истории в школе», 1965, № 4, с. 40—41.

2 См.: Коровкин Ф. П. Вопросы научно-методического обоснования учебника по истории древнего мира в средней школе. — «Известия АПН РСФСР», вып, 112. М., 1960, с. 129.

довательности рассуждений также способствуют усвоению большего числа звеньев).

Поскольку шестиклассники имеют представления только о первых двух (а затем и трех) общественно-экономических формациях, невозможно раскрывать в VI классе закономерности общественного развития, формулируя их как законы. Эти зако-номерности осознаются школьниками благодаря выяснению общих тенденций в истории разных стран. Например, изучив процесс образования классов и государства на примерах Древнего Востока, Греции и Рима, а затем германцев и славян, учащие-ся осознают связь: «С образованием классов образуется государство». Этот общий вывод возникает в результате осознания учениками всеобщности, повторяемости и объективности этой связи: «Так было у всех народов, значит, так и должно быть». Таким образом, курсы истории в V—VI классах формируют у школьников элементарное понимание исторических закономерностей в виде осознания необходимых, повторяющихся связей.

Важнейшей проблемой усвоения закономерностей является вопрос о том, насколько учащиеся умеют переносить связи, усвоенные при изучении одного исторического явления, на другие аналогичные явления. Психологи А. 3. Редько и М. И. Кругляк считают, что уже в V классе учащиеся способны выполнять эту операцию

Приходится сталкиваться с тем, что некоторые школьники склонны относить усвоенные связи лишь к единичному явлению, на примере которого эти связи были раскрыты. Например, многие ученики при изучении становления феодализма у славян не рассматривают изученные факты в той системе, как при изучении этого же процесса у франков, а объединение арабских племен не воспринимают как начало образования у них государственности. Но под руководством учителя, направляемые соответствующими вопросами на выявление общего и различного в истории разных стран и народов, шестиклассники вполне способны использовать знания о причинах одних явлений для объяснения причин аналогичных явлений.

Данные исследований и опыт работы свидетельствуют о том, что учащиеся только тогда осознают прогрессивность изучаемой формации по сравнению с предшествующей, когда они знакомятся с основными сторонами жизни людей при данной формации в ее развитом виде1 2. При выяснении вопроса о прогрессивности феодального строя по сравнению с первобытнообщинным школьники на первых порах в качестве критерия берут моральную оценку эксплуататорского общества, исходя из характеристики положения трудового населения. При отсутствии специальных объяснений учителя они считают феодальный строй регрессом по сравнению с первобытнообщинным. Встречаются ошибки и другого рода: некоторые учащиеся считают рабовладельческий строй более прогрессивным, чем феодальный, принимая во внимание более высокий уровень культуры в древности по сравнению с ранним средневековьем I В этом проявляется стремление связывать обобщение, характеризующее целую формацию, с тем периодом, при изучении которого оно дается. Но продуманная организация работы учащихся над системой обобщения, данной в учебнике, помогает им усвоить вывод об относительной прогрессивности феодальной формации при изучении II раздела курса.

Значительная часть учащихся испытывает трудности при изучении средневекового искусства. Причина этого в основном кроется в недостатках преподавания. Наши наблюдения показывают, что многие учителя сосредоточивают внимание учащихся только на содержании произведений искусства, не объясняя, ка-кими художественными средствами передан образ, воплощена идея произведения. Нередко даже замечательные памятники искусства многие шестиклассники считают нехудожественными только потому, что в них не соблюдены перспектива, объемность и другие законы живописи, открытые в более позднюю эпоху. Г. Р. Косова отмечает, что в школах слабо проводится работа по обобщению признаков искусства определенной эпохи, редко применяется сравнительный метод работы с произведениями искусства, недостаточно развиваются навыки их анализа.

Чтобы преодолеть указанные недостатки преподавания, в учебнике помещено большое число иллюстраций, характеризующих памятники средневекового искусства, даны характеристики основных видов искусства — архитектуры, живописи и скульптуры, введено понятие о романском и готическом стилях в архитектуре, включены специальные задания, направленные на сравнительный анализ памятников различных эпох и народов.

В ряде случаев недостатки в эстетическом воспитании и развитии школьников связаны с тем, что учитель слабо владеет образно-эмоциональной стороной изложения материала или недостаточно глубоко анализирует произведения искусства. Конечно, в VI классе нет возможности давать искусствоведческий анализ произведений, но в элементарной форме ученики в состоянии уяснить не только что стремился выразить художник, но и как он это сделал.

В литературе указаны особенности усвоения шестиклассниками хронологии. Как отмечал А. 3. Редько, большинство школьников осознает значение хронологических дат как важнейших ориентиров во времени и в событиях. Эти даты ассоциируются не только с событиями, но и друг с другом L У школьников создается более четкое (по сравнению с V классом) представление о последовательности событий во времени особенно потому, что отпадает счет лет до нашей эры.

Главная сложность в создании хронологических представлений в VI классе состоит в том, чтобы научить школьников устанавливать синхронные связи. Поскольку учащиеся знакомятся с историей многих стран и народов при изучении каждого из трех разделов курса, они неоднократно возвращаются к началу периода, когда переходят к изучению истории каждой новой страны. При этом многие школьники бессознательно считают: «То, что позже изучается, то позже и происходило». Лишь путем постоянных сопоставлений исторических событий во времени, а также благодаря доходчивому объяснению связи и последовательности изучаемых тем удается выработать у них правильное представление о синхронных связях.

Учащимся VI класса более, чем пятиклассникам, доступна мысль о периодизации истории. Этому способствует предельно ясная структура курса, который состоит из трех разделов, охватывающих периоды становления, расцвета и разложения феодализма. Однако широкие обобщения, относящиеся к целым периодам, учащиеся могут формулировать и усваивать при условии, если в ходе изучения отдельных тем и уроков систематически выявляются характерные для каждого периода процессы, явления и признаки. На этой основе возможно успешное сопоставление отдельных сторон жизни общества в разных периодах и обобщение основных признаков каждого из них. Учащиеся обучаются вскрывать связи и зависимости между отдельными сторонами жизни общества в рамках одного периода (связи по «горизонтали») и прослеживать развитие каждой стороны на протяжении всей истории средневековья (связи по «вертикали»).

Пространственные представления шестиклассников значительно расширяются. Этому способствуют два обстоятельства: а) изучение курса географии-зарубежных стран, б) более широкий охват территории Земли курсом истории средних веков по сравнению с курсом истории древнего мира. Учащиеся приобретают больше навыков в чтении карты (чаще пользуются легендой, масштабом и т. п.). Но и теперь без специальных указаний учителя многие из них к легенде карты сами не обращаются.

Таким образом, процесс формирования знаний и умений учащихся определяется не только возрастными особенностями, но и методикой обучения. 

{/spoilers}