Методика обучения истории в школе (Вагин) 1972 год

Скачать Советский учебник

 Методика обучения истории в школе (Вагин) 1972

Назначение: Учебное пособие для учителя

 Работа представляет собой продолжение и завершение «Методики преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока», вышедшей в 1968 г. В книге учение о методах получает дальнейшее развитие применительно к конкретному содержанию школьного курса истории и его важнейшим проблемам.

© " Просвещение" Москва 1972 

Авторство: Алексей Алексеевич Вагин

Формат: DjVu, Размер файла: 10.2 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. Методика обучения истории как наука

Раздел первый. Раскрытие закономерностей исторического развития

Глава 1. Проблема хронологической последователь-сти и ее связь с раскрытием закономерностей изучаемой эпохи…

§ 1. Хронологическая последовательность в обучении истории

§ 2. Значение хронологической перспективы для познания закономерностей изучаемой эпохи.

Глава II. Важнейшие вопросы раскрытия закономерностей исторического развития в школьном курсе истории…

§ 3. Формирование исторических понятий и раскрытие закономерностей в школьном курсе истории…

§ 4. Пути, средства и приемы раскрытия закономерностей исторического развития

§ 5. Применение раскрытых и усвоенных закономерностей для дальнейшего познания

§ 6. Изучение произведений К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина в школе и его значение в раскрытии исторических закономерностей

ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...

Раздел второй. Проблема прочности знаний по истории. Проверка и учет знаний

 

Глава III. Значение синхронных и преемственных связей в закреплении знаний по истории § 7. Анализ фактических знаний выпускников

средней школы по историческому материалу V — VII классов

§ 8. Забывание и обогащение знаний по истории на последовательных ступенях школьного обучения

§ 9. Значение хронологических и синхронных связей в укреплении системы исторических знаний учащихся

§ 10. Межкурсовые Синхронные связи при изучении истории в VII — VIII классах

§ 11. Экспериментальная проверка эффективности работы по синхронным связям и их роли в укреплении системы знаний учащихся по истории…142

 

Глава IV. Проверка и учет знаний по истории…152

§ 12. Организация и методы проверки и учета знаний по истории

§ 13. Опрос с применением перфокарт…161

 

Раздел третий. Методика изучения некоторых допросов школьного курса истории

 

Глава V. Вопросы экономики в школьном курсе истории…171

§ 14. Историко-экономический материал в школьном курсе истории

§ 15. Формирование основных историко-экономических понятий…175

§ 16. Производительные силы и производственные отношения. Характеристика исторически сменявшихся способов производства 189

§ 17. Методика раскрытия в школьном курсе истории понятий об исторических формах эксплуатации человека человеком.. 193

§ 18. Экспериментальная работа в школе по изучению проблемы капиталистической эксплуатации…204

 

Глава VI. Методика раскрытия в школьном курсе истории роли народных масс и исторических деятелей…212

§ 19. Раскрытие роли народных масс при изучении различных сторон общественной жизни

§ 20. Методические средства и приемы характеристики народных масс, показа их роли в историческом процессе…223

§ 21. Раскрытие роли исторических деятелей.

Выводы…229

 

Глава VII. Вопросы культуры в школьном курсе истории 233

§ 22. Культурно-исторический материал школьного курса истории и общие вопросы методики его изучения

§ 23. Культура России в эпоху империализма 243

§ 24. Культурные преобразования в первые годы после Великой Октябрьской социалистической революции…251

 

Глава VIII. Изучение военного прошлого и военно-патриотическое воспитание в преподавании истории…256

§ 25. Место военно-исторического материала в школьном курсе истории, его образовательное и воспитательное значение

§ 26. Ознакомление с историей войн и военного искусства…264

§ 27. Использование схематических планов при изучении военного и военно-революционного прошлого…270

§ 28. Усвоение марксистско-ленинского учения о войне…273

 

Глава IX. Методика раскрытия образа В. И. Ленина в школьном курсе истории…281

§ 29. Раскрытие в школьном курсе истории образа В. И. Ленина на материале его жизни и деятельности…282

§ 30. Методы, средства и приемы раскрытия образа В. И. Ленина на уроках истории 287

 

Глава X. Историко-краеведческий материал в школьном курсе истории…293

§ 31. Значение историко-краеведческого материала в школьном обучении истории

§ 32. Место краеведческого материала и методика его использования на уроках истории 299

 

Раздел четвертый. Внеклассная работа

 

Глава XI. Внеклассная работа по истории 203

§ 33. Общие вопросы внеклассной работы

§ 34. Внеклассное чтение по истории…312

§ 35. Исторический кружок. Общество юных историков…318

§ 36. Внеклассная историко-краеведческая работа в школе…327

§ 37. Экскурсии…332

 

Глава XII. Кабинет истории в школе…335

§ 38. Роль кабинета в учебной работе по истории

§ 39. Оборудование кабинета истории 339

Указатель литературы…344

 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Методика обучения истории в школе (Вагин) 1972 года

СКАЧАТЬ DjVu

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 § 1. Хронологическая последовательность в обучении истории

      Пространство и время — объективные формы существования материи. Всякое движение материи совершается во времени, в том числе и развитие человеческого общества, конкретная история стран и народов. Но в этой особой сфере мы имеем дело с временем последовательного протекания человеческой деятельности, с последовательной сменой исторических явлений и событий, этапов, периодов, эпох. Проблема времени как проблема последовательности и длительности явлений имеет значение и в области физики, химии, астрономии, но только в области исторических наук она выступает в особой роли — получая отражение в хронологии. Ибо, хотя временная определенность свойственна всем явлениям материального мира, в области исторических явлений она приобретает определенность хронологическую. Лишь выяснив время свершения событий и их последовательность хронологически, историческая наука может установить не только их связи с предшествовавшими и последующими событиями, причины, последствия, закономерности, но и действительный ход, конкретную картину событий.

      Но если задачей исторической науки и ее подсобной отрасли — хронологии является выяснение времени свершения события, его научно обоснованная датировка, то задачи методики истории в этом плане — иные. Прежде всего важно обеспечить в процессе обучения истории правильное, адекватное реальному историческому процессу отражение в сознании школьника исторического времени, развивать временные представления учащихся, научить их мыслить категориями исторического времени, т. е. десятилетиями, веками, тысячелетиями, этапами, периодами, эпохами, и осознавать историю как закономерный процесс, последовательно развертывающийся в течение необратимого времени.

      Развитие представлений об историческом времени и усвоение хронологии является кардинальной проблемой обучения истории. Правильное отнесение исторических событий к определенному хронологическому моменту, правильное представление о последовательности событий является необходимым условием понимания истории, усвоения общей картины исторического развития, без чего немыслимо формирование марксистско-ленинского мировоззрения на историческом материале. Проблема хронологии в таком понимании связана с принципиальными вопросами обучения истории в школе: о системе построения школьного курса, о научных основах его структуры, программы, о методических принципах, лежащих в основе школьных учебников, и т. д. Отсюда понятно и то значение, какое имеет в обучении истории последовательность изучаемого материала.

      Принципом, определявшим последовательность изучения исторического материала в советской школе в 20-е годы, был принцип социологического подхода к историческим явлениям. Он выражался, в частности, в отказе от изучения конкретной истории стран и народов, в пренебрежении к познавательной ценности конкретного исторического факта, который рассматривался лишь в качестве иллюстрации общесоциологических закономерностей или в лучшем случае в качестве материала для аналогий и для обобщенной характеристики общественно-экономической формации.

      Социологический принцип определял изучение последовательных формаций («феодализм», «торговый капитализм», «промышленный капитализм») не в конкретном историческом развитии, с выявлением конкретных противоречий и национальных различий, а путем обзорного ознакомления с развитием различных сторон общественной жизни, последовательно начиная с экономики, классовой борьбы и кончая государственной властью и культурой. При этом последовательность хронологическая неизбежно подменялась последовательностью социологической, а конкретная история — схемой.

      Так, по программе ГУСа 1927 г. тема «Торговый капитализм» включала обзор экономического развития за 500 лет (с XIV по XVHI в.), затем классовой борьбы от жаков и Уота Тайлера до английской революции, восстаний С. Разина, Е. Пугачева и войны за независимость США. Далее учащиеся знакомились с развитием государства: с абсолютизмом Людовика XIV и российским самодержавием XVIII в. и, наконец, с культурой «торгового капитала» — от гуманизма и реформации до материалистов XVHI в.

      Такой «обзорный» способ изучения путем охвата всей «формации» по сторонам общественной жизни, естественно, сопровождался грубыми нарушениями хронологической последовательности и, следовательно, разрывом реальных исторических связей: Жакерия изучалась после колониальных захватов XVI в., деятельность Людовика XIV и Петра I после восстания Е. Пугачева,

      но прежде знакомства с Реформацией и гуманизмом. При такой последовательности знание хронологии становилось ненужной бессмыслицей. Социологический схематизм не только затруднял создание у учащихся представлений о времени, адекватных действительному ходу истории, но неизбежно обусловливал искаженное отражение в сознании школьников реального развития исторических явлений во времени.

      Мудрость решения партии и правительства от 16 мая 1934 г. об изучении исторических фактов в хронологической последовательности заключается прежде всего в том, что ведущей задачей провозглашалось не усвоение социологической схемы, а подведение к марксистскому пониманию истории на основе усвоения конкретных исторических событий, изложенных в той последовательности, в какой они действительно свершались, и, следовательно, в реальных связях времени и пространства.

      Разумеется, принцип хронологической последовательности в своем практическом приложении предполагает некоторую меру: абсолютная хронологическая последовательность означала бы летопись, а не историю, исключая возможность раскрытия жизненных связей, характеристики эпохи и внутренних сил развития. Отсюда — необходимость не только отбора, но и группировки исторического материала в определенной последовательности, не совпадающей со строго хронологической. При изучении истории страны в определенный период возникает необходимость рассечения целостного потока исторических явлений для рассмотрения его отдельных струй — завоеваний, внутренней политики правящих классов, рабочего движения и т. п. — или отдельных сторон общественной жизни (экономика, классовая борьба, культура) в их развитии. А такая группировка материала в форме тематических обзоров неизбежно связана с отступлением от хронологической последовательности в буквальном, т. е. формальном, понимании.

      Проблема группировки возникает и при изложении синхронной истории различных стран в курсах всеобщей истории. Синхронное изложение истории даже только двух стран — Англии и Франции XI — XV вв., к тому же так тесно «переплетенных» событиями Столетней войны, осуществленное в свое время Е. А. Кос-минским, как известно, себя не оправдало и уступило место/ поочередному изложению синхронной истории отдельных стран в~ рамках определенного периода, связанному с отступлением от\ хронологической последовательности.

      Подобные неизбежные отступления от хронологической последовательности должны быть компенсированы с целью предотвращения искаженного отражения хронологических соотношений в сознании учащихся, в особенности при изучении синхронной истории отдельных стран. Эта компенсация достигается путем систематической работы по укреплению синхронных связей, путем обобщающей характеристики эпохи с выявлением общности и различий развития отдельных стран (и связей между развитием различных сторон общественной жизни изучаемой страны), проведением повторительно-обобщающих уроков по теме (разделу).

      Следует учитывать и необходимость некоторой меры отступлений от хронологической последовательности как при изложении синхронной истории нескольких стран, так и при рассмотрении развития различных сторон общественной жизни одной страны. Эта мера изменяется в зависимости от конкретного содержания излагаемого материала, от подробности его изучения, до некоторой степени — от возраста учащихся, но она объективно существует, и в ее нарушении заложена опасность социологического схематизма. Отметим, что чем больше «ужимается» число часов, отведенных на изучение данного материала школьного курса истории, тем такая опасность больше.

      Указанная мера была бы нарушена, если бы обзор различных сторон общественной жизни одной страны или поочередное изучение синхронной истории различных стран проводились в чрезмерно расширенных хронологических рамках, включающих качественно различные этапы развития, что препятствовало бы раскрытию исторических связей и закономерностей и осознанию учащимися синхронности и хронологической последовательности изучаемых событий. Например, если бы в курсе новой истории (I период) история каждой страны изучалась целиком за весь период: Англия в 1640 — 1870 гг., Франция в 1760 — 1870 гг. и т. д., то в этом случае оказались бы непосильными для учащихся установление синхронных связей, характеристика конкретных исторических ситуаций, понимание международных отношений, опыта классовой борьбы, словом, понимание истории на последовательных этапах периода победы и утверждения капитализма.

      Нет, программа и учебник трижды адресуют учащихся к истории Англии этого времени (революция и промышленный переворот, парламентская реформа и чартизм, Англия в 50 — 60-е годы XIX в.), трижды к истории Франции (революция и наполеоновские войны, Реставрация и июльская монархия, 1848 год и установление Второй империи), дважды к истории Германии и США, группируя материал столетия (1770 — 1870) в четыре временных комплекса событий: а) буржуазная революция и наполеоновские войны, б) Европа в 1815 — 1848 гг., б) революция 1848 — 1849 гг. и г) страны Европы, Америки и Азии в 50 — 60-е годы XIX в. Таким образом, структура и группировка материала, опирающиеся на подлинное историческое развитие в хронологической последовательности, не только не затрудняют, но, наоборот, облегчают учащимся понимание и запоминание конкретного хода истории, его закономерности и хронологической последовательности, осознание качественного отличия последовательных этапов. Однако такое изложение настойчиво требует обобщенных характеристик эпохи.

      Рассмотрим вариант с явным нарушением меры отступлений от хронологической последовательности. Подобное недопустимое нарушение имело бы место, если бы при обзорном изложении различных сторон общественного развития изучаемой страны последовательность и структура обзора насильственно укладывалась в рамки социологической схемы, вопреки реальному развитию фактической истории. Скажем, при изучении феодальной России в XVII в. вслед за материалом об экономическом развитии страны излагалась бы история классовой борьбы за целое столетие, включая крестьянскую войну 1670 — 1671 гг., затем — материал об укреплении самодержавия, о крепостнической и церковной политике государства, о воссоединении Украины с Россией и т. д., по схеме «экономика — классы и классовая борьба — государство — культура». Совершенно очевидно, что в этом случае изложение объективного хода исторических событий было бы принесено в жертву социологической схеме, хронологическая последовательность была бы не просто нарушена, а извращена, причинные и синхронные связи разорваны. Действующий учебник М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба в данном случае следует не социологической схеме, а отражает действительную последовательность важнейших событий и процессов, излагая вслед за материалом об экономическом развитии материал об усилении самодержавия, затем о воссоединении Украины с Россией, и лишь затем, в полном соответствии с хронологической последовательностью, — о восстании С. Разина.

      Таким образом, частные отклонения от хронологической последовательности при изложении важнейших сторон общественного развития или синхронной истории различных стран не нарушают хронологического принципа, являясь его конкретной модификацией при условии, если хронологические рамки излагаемого комплекса событий объективно соответствуют качественно определенному этапу развития и субъективно без особого напряжения воспринимаются учащимися как связанные во времени, если каждый из синхронных потоков развития (страны, важнейшие стороны общественной жизни и т. д.) излагается в хронологической последовательности, с раскрытием внутренних связей и закономерностей, если порядок изучения определяется не социологической схемой, а логикой конкретно-исторического развития важнейших явлений.

      Отметим, что в данном случае речь идет о требованиях методики обучения истории, а не о методологических требованиях исторической науки. В исторической науке допустимы и оправданны монографии, охватывающие историю страны в хронологических рамках не только одной формации, но двух и более формаций, например исследование по истории культуры страны в эпоху феодализма, капитализма и социализма, разумеется, с соблюдением научной периодизации.

     

      § 2. Значение хронологической перспективы для познания закономерностей изучаемой эпохи

      В усвоении хронологии учащимися существенное значение имеет создание прочных представлений о последовательности исторических событий. Особенно важно установление и закрепление в их памяти последовательности таких событий, которые являются значительными вехами исторического развития. Даты этих событий могут быть со временем забыты учащимися, но прочное усвоение их последовательности служит необходимой основой для правильных представлений об эпохе, для понимания исторических связей и закономерностей.

      В середине 1967/68 учебного года в 12 седьмых классах 7 средних школ г. Тулы нами была проведена экспериментальная проверка хронологических представлений, сложившихся в результате изучения истории средних веков, т. е. на материале годичной давности. Проверка, охватившая более 400 школьников, имела целью: а) выяснить степень устойчивости и правильности временных представлений и связей, сохранившихся у учащихся к тому времени, когда соответствующие хронологические даты забыты и речь может идти в основном о представлениях, отражающих последовательность важнейших событий; б) выяснить влияние, какое оказывает на образование этих представлений та или иная последовательность изучения программного материала. Последний момент имеет существенное значение для школьного курса истории средних веков, где чередование синхронного материала из истории различных стран связано с нарушением хронологической последовательности.

      В ходе проверки учащиеся заполняли небольшие печатные анкеты, содержавшие 7 вопросов: «Что было раньше — империя Карла Великого или завоевание Англии норманнами? Восстание Уота Тайлера или крестовые походы? Крестовые походы или Столетняя война? Гибель «Непобедимой армады» или Столетняя война? Гибель «Непобедимой армады» или Реформация и Крестьянская война в Германии? Реформация и Крестьянская война в Германии или расцвет неограниченной королевской власти во Франции? Расцвет неограниченной королевской власти во Франции или революция в Нидерландах?» Таким образом, анкета содержала 3 вопроса по материалу первого и второго периодов истории средних веков, 3 вопроса из третьего и один (четвертый) из второго и третьего периодов. Если учащийся не представлял себе последовательности тех или иных событий, он оставлял вопрос без ответа.

      Выяснилось, что представления о последовательности важнейших событий X — XV вв., изученных ранее, у основной массы учащихся (от 62 до 75%) правильные. Об их устойчивости говорит незначительный процент вопросов, оставленных без ответа. Что касается хронологических представлений, относящихся к материалу XVI — XVII вв., пройденному сравнительно недавно, то проверка свидетельствует об искажении хронологической перспективы: доля ошибочных ответов возрастает до 54 — 57%; ответы «не знаю» составляют 15 — 20%; анкеты отличников отличаются от общей массы только тем, что они реже содержат ответ не знаю». Эти учащиеся уверенно дают правильные ответы на первые три вопроса и столь же уверенно — неправильные ответы на последние вопросы.

Расширения для Joomla

УЧЕБНИКИ "ИСТОРИЯ" СПИСКОМ

 
 
Яндекс.Метрика