Методическое пособие по истории древнего мира (Годер) 1988 год

Скачать Советский учебник

Методическое пособие по истории древнего мира (Годер) 1988 

Назначение: Учебное пособие для учителя 

Публикуемая работа, предназначенная для студентов учительского института, является первой попыткой систематически изложить вопросы методики преподавания истории в соответствии с утвержденной программой.

© " Просвещение" Москва 1988 

Авторство: Георгий Израилевич Годер

Формат: DjVu, Размер файла: 7.87 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Введение. Методика преподавания истории как научная дисциплина 5—9

Часть I.

Теоретические основы преподавания истории

Глава I. Развитие русской методической мысли в XIX в. и в начале XX в 10—20

Глава II. Преподавание истории в советской школе и развитие советской исторической мысли 20—33

Глава III. Задачи преподавания гражданской истории 33—42

Глава IV. Изучение условий материальной жизни в школьном историческом курсе 43—52

Глава V. Изучение истории классов и классовой борьбы 52—63

Глава VI. Изучение истории государства 63—68

Глава VII. Изучение международных связей и история войн 68—75

Глава VIII. Изучение вопросов истории культуры и идеологии

Глава IX. Характеристика исторических личностей в преподавании истории

Глава X. Хронология в преподавании истории 99—111

ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...

Глава XI. Локализация исторических событий 111—117

Глава XII. Разбор и обобщение исторических фактов 117-125

Часть II.

Методы преподавания истории.

Глава I. Урок истории в V—VII классах 126—133

Глава II. Рассказ учителя 133—140

Глава III. Учебник истории и работа с ним 140—149

Глава IV. Документ и работа с ним на уроках истории 149—157.

Глава V. Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма в связи с курсом истории 157—163

Глава VI. Наглядные пособия в преподавании истории 153—182

Глава VII. Проверка и закрепление знаний учащихся 183—197

Глава VIII. Дополнительное чтение и внеклассные занятия по истории 197—215

Скачать бесплатный учебник  СССР - Методическое пособие по истории древнего мира (Годер) 1988 года

СКАЧАТЬ DjVu

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 Ориентироваться на ныне действующую школьную программу, нуждающуюся в коренной перестройке, авторы не хотели, чтобы не тянуть молодого учителя назад. Содержание же новой программы еще не настолько определилось, чтобы можно было положить ее в основу книги.

      Но авторы полагали, что основные положения методики сохраняют свою силу при любом решении вопроса об объеме и содержании школьного исторического курса в семилетке, построенного в соответствии с принципами, изложенными в постановлении ЦК ВКП(б) и правительства о преподавании гражданской истории от 16 мая 1934 г.

      Конечно, не все изложенное в данной книге бесспорно. Да и может ли быть иначе в такой молодой дисциплине, какой является советская методика преподавания истории? Но авторы считали себя обязанными в книге такого типа воздерживаться от суждений, не обоснованных и не проверенных школьным опытом.

      Авторы — преподаватели Ленинградского педагогического института им. Герцена. Естественно, что в публикуемой книге они опираются преимущественно на опыт ленинградской школы, на творческий труд лучших ленинградских учителей истории. Им, передовому учительству героического города Ленина, посвящают авторы свой труд.

      Книга написана двумя авторами. Это не могло не сказаться на изложении. Но у авторов общая точка зрения по основным вопросам методики, сложившаяся в процессе многолетней совместной работы. Поэтому, несмотря на различие в стиле изложения отдельных глав, книга является внутренне согласованной.

      Н. В. Андреевской написаны главы V, VI, VII, VIII, XII первой части и I, II, III, IV, V, VII второй части. Остальные главы первой части и VI, VIII главы второй части написаны В. Н. Вернадским.

     

      ВВЕДЕНИЕ.

      МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА.

      Возникновение методики создается позже того, как начинается ее подавание. Вопрос о методе привлекает к себе внимание тогда, когда назревает потребность проанализировать приемы преподавания для того, чтобы их осмыслить и усовершенствовать. Так было и с преподаванием истории: оно началось раньше, чем была разработана его методика, и велось первоначально чисто эмпирически, а самый процесс преподавания не подвергался изучению. В ходе преподавания накапливались некоторые эмпирические обобщения, составлялись практические рецепты, пригодные на тот или иной случай, выдвигались отдельные предложения для улучшения преподавания. Так зарождались элементы методики. Но эти методические рецепты и частные правила не освещали лучом теории практику преподавания в целом. Она оставалась слепой, стихийной. Позднее (особенно начиная с середины XIX в.), по мере того как расширялось преподавание истории в школе, возникали многочисленные попытки систематизировать положения методики, подняв методику преподавания истории до уровня науки. Однако превращение методики преподавания истории в действительно научную дисциплину тормозилось уровнем самой исторической науки. Существует глубокая связь между уровнем разработки методики преподавания и состоянием соответствующей науки. Эта совершенно правильная мысль была отмечена еще автором первой русской методики (Я. Г. Гуревичем). «Степень выработки методики каждого учебного предмета находится в прямой зависимости от степени научной разработки его», такими словами начинал он свой «Опыт методики истории» отмечая далее слабую научную разработку вопросов методики истории в отличие от методик так называемых точных наук. За 70 лет, протекших с тех пор, история стала подлинной наукой только там, где она развилась на основе материалистического понимания прошлого человечества. Поэтому многочисленные зарубежные методические работы, представляя нередко немалую ценность, поскольку они отражали живой опыт школы, обнаруживали совершенную беспомощность в разрешении принципиальных вопросов методики, требующих методологического обоснования.

      Советской методической мысли таким образом предстоит разрешение задачи, с которою не справилась старая и современная зарубежная методическая теория, — разработка научно обоснованной методической системы преподавания истории.

     

      Успешно выполнить эту задачу советская методика может только при том условии, если она поднимется до уровня научной дисциплины, глубоко и полно трактующей на

      основе учения Маркса — Ленина — Сталина вопросы преподавания истории.

      В разработке этих вопросов методика преподавания истории исходит из данных исторической науки и из советской педагогической теории, построенных на основах марксистско-ленинского ученья.

      Являясь дисциплиной педагогической, поскольку она занимается вопросами обучения и воспитания, методика преподавания истории опирается на разработанное советской педагогикой учение о коммунистическом воспитании и общих принципах обучения; как и другие методики, она представляет собой, по отношению к общей дидактике, одну из частных дидактик. Занимаясь вопросами обучения истории, методика преподавания истории опирается на советскую историческую науку, строящуюся на основе материалистического понимания истории. История, как учебный предмет, неразрывно связана с историей, как наукой, ибо учебный предмет есть изложение основ науки. Поэтому методика преподавания истории, как и методика всякой другой учебной дисциплины, специфична. Ее особенности, по сравнению с другими методиками (языка, химии и т. п.), определяются особенностями исторической науки, ее предмета и научного метода.

      Опираясь на марксистско-ленинскую историческую и педагогическую науку, методика истории строится на основе опыта школы, в котором она черпает материал для обобщений и в котором получают проверку устанавливаемые методической теорией положения. За многие годы преподавания истории в зарубежной и нашей школе накоплен огромный практический опыт, изучение которого и является главным делом теоретической методики. Особое значение для советской методики имеет опыт

      советской школы, самой передовой школы мира, так как только в ней преподавание истории ведется на основе марксистско-ленинского учения о законах развития человеческого общества.

      Однако накопленный советской школой опыт преподавания истории пока еще недостаточен. (Преподавание истории в советской школе было поставлено на прочные основы всего лишь 12 лет тому назад, после исторического постановления партии и правительства от 16 мая 1934 г. о преподавании гражданской истории.) Да и изучение этого опыта, его анализ и обобщение проведены пока еще недостаточно основательно. Большинство опубликованных работ по методике ограничивается только простым описанием опыта. Имеется лишь очень небольшое число исследований по методике истории, подвергающих опыт преподавания истории научной обработке.

      Отсюда понятно, что советская методика в настоящее время только начинает складываться как научная дисциплина. Но у молодой советской методики преподавания истории имеются все предпосылки, необходимые для развития ее в подлинно научную дисциплину.

     

      Система курса истории можно выделить две основные части: общую методику преподавания истории и частные методики преподавания отдельных разделов курса. Первая («общая методика») имеет в виду весь процесс изучения истории в школе в целом или на определенной ступени школы (начальная, семилетняя или средняя). Частные методики занимаются разработкой особых вопросов преподавания отдельных разделов исторического курса. (Методика преподавания истории древнего мира, отечественной истории и пр.)

      Главными вопросами обшей методики преподавания истории являются вопросы о том, «чему учить?» и «как учить?».

      Методический анализ вопроса о содержании школьного исторического курса должен дать обоснование системе исторического образования, ее общему построению, наиболее целесообразному распределению материала по ступеням школьного курса, соотношению между отдельными частями и сторонами курса. Таким образом, методика определяет содержание истории как учебного предмета. Разработка второго основного вопроса методики — «как учить?» — имеет своей задачей выяснить наиболее ценные пути овладения учениками содержанием курса истории, т. е. обосновать систему организации преподавания истории и подвергнуть анализу методы и пособия, применяемые в преподавании истории. Учение об организации и методах преподавания — вторая основная часть обшей методики.

      Как содержание курса, так и методы его преподавания определяются задачами, которые стоят перед школой вообще и преподаванием данного предмета в частности. Поэтому рассмотрению основных вопросов методики предпосылается выяснение

      задач преподавания истории в школе. Наконец, современная советская методика преподавания истории строится не на пустом месте; она может и должна широко использовать многолетний опыт школы и наследство, оставленное методическою мыслью предшествующих лет. Этим объясняется включение в курс методики исторических обзоров развития методической теории и практики преподавания истории.

      Изложенные выше соображения определяют общую структуру книги. Она начинается кратким историческим обзором. За ним следует глава о задачах преподавания истории. После этого в остальных главах первой части раскрываются принципиальные основы школьного исторического курса.

     

      Вопросы организации и методики преподавания составляют содержание второй части курса общей методики.

      Преподаватель, не осознавший конечных задач преподавания, не продумавший методологические основы школьного курса, не отдавший себе отчета в построении школьного курса и принципах отбора материала, не установивший ценности различных методов, не выработавший критериев оценки различных учебных пособий, неизбежно ведет свою практическую работу без глубоко продуманного плана. Как бы хорошо ни знал он историю, его работа лишена целенаправленности, пока он не осознает основные принципы методики. Хорошее знание истории — необходимое, но еще недостаточное условие для того, чтобы вести преподавательскую работу на высоком уровне и добиться прочных успехов. Порою, правда, приходится встречать преподавателей, сомневающихся в ценности теоретической методики (особенно среди преподавателей, работающих на старших ступенях обучения). Эти преподаватели исходят из предпосылки, что существенное значение для преподавателя имеет только одно — знание предмета, а остальное все «приложится». Отсюда они заключают о ненужности методической теории. Приступая к преподавательской работе, не имея теоретической подготовки в области методики, они решают вопросы методики в практической своей работе чисто эмпирически. Чаще всего такие учителя пытаются преподавать так, как их учили в школе или в вузе, нередко непродуманно перенося в школу приемы вузовской работы. Наиболее инициативные из них пытаются найти новые, более рациональные способы преподавания, но незнакомые с методической теорией, тратят время и силы на поиски новых путей и в итоге «открывают» давно открытые «Америки», или, что еще хуже, выступают с предложениями, давно уже осужденными методической теорией. Словом, они дорого расплачиваются за свой «методический нигилизм».

      Методическая теория помогает учителю в его практической работе, раскрывает ему задачи предмета, его содержание и методы преподавания. Методически подготовленный преподаватель осмысливает свой опыт с учетом коллективного опыта преподавателей, обобщенного теорией. В своих методических исканиях он может опереться на теорию и идти вперед от закрепленных методической теорией позиций. Таким образом, теоретическая методика содействует повышению уровня преподавания истории.

      Являясь руководством для практики преподавателя, теоретический курс методики не дает, однако, указаний рецептурного характера. Он излагает методические принципы и правила, применение которых не только не связывает самостоятельного творчества преподавателя, но толкает его на этот путь. В живой практике преподавательской работы общие принципы методики конкретизируются с учетом определенного состава класса, в зависимости от того или иного раздела программ или от наличия учебного оборудования.

      Методические принципы и правила вооружают учителя, но применять это оружие на практике он должен с учетом обстановки. Говоря иными словами, методика не догма, а руководство к действию.

      Таким образом, методика преподавания истории дает научное обоснование содержанию истории как предмету школьного обучения и методам ее преподавания и тем самым способствует усовершенствованию постановки преподавания истории в школе.

     

      ЧАСТЬ I

      ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ.

      Глава I

      РАЗВИТИЕ РУССКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В XIX в. И В НАЧАЛЕ XX в.

      Игнорирование или пренебрежительное отношение к имеющему вековую ценность опыту преподавания истории в школе, которое порою обнаруживали некоторые советские методисты, открыло бы широко двери для методического прожектерства, для создания легкомысленных методических утопий.

      Решительно отметая устаревшее, резко критикуя пороки преподавания истории прежде, отбрасывая старые программы и учебники, как негодные, советская методика в то же время должна опираться на наследие прогрессивной методической мысли прошедших времен и учитывать практику старой школы, в которой найдется немало поучительного и для советской школы. Вспомним известные слова В. И. Ленина на III съезде РКСМ: «Говорят, что старая школа была школой учебы, школой муштры, школой зубрежки. Это верно, но все-таки надо уметь различать, что было в старой школе плохого и полезного нам, надо уметь выбрать из нее то, что необходимо для коммунизма».

      Этими соображениями определяются задачи краткого обзора развития русской методической мысли и преподавания истории б русской школе XIX — XX вв., который является предметом настоящей главы.

      Вопросы методики преподавания истории (содержание школьного курса и методы его изложения) были предметом острой борьбы. Эта борьба являлась одним из участков классовой борьбы на идеологическом фронте, борьбы за молодежь, за ее общественно-политические воззрения, в большой мере складывающиеся в процессе ознакомления с прошлым человече-

      1 См. ниже, в главе III.

      ства. Тесная связь истории, как науки о развитии человеческого общества, с вопросами политики объясняет ту остроту и страстность, какою отличались споры по вопросам методики преподавания истории.

      Развитие преподавания истории может быть понято только в свете развития исторической науки и педагогической мысли. Каждый крупный шаг в развитии исторической науки и педагогики ставил вопрос о пересмотре постановки преподавания истории в школе.

      В крепостнической монархической России, естественно, в качестве основной политико-воспитательной задачи выдвигалось воспитание преданности престолу. Содержание курса ограничивалось, в соответствии с общим духом феодальной историографии, описанием деятельности государей и святителей церкви. Объяснение событий сводилось к изложению мотивов деятельности правителей или к ссылке на божественный промысл, т. е. носило откровенно идеалистический характер. Содержание курса, представлявшего собой груду слабо связанных фактов и имен и требовавшее от учащихся напряжения одной только памяти для усвоения курса, определяло и методику занятий.

      Ломоносов, вспоминая о преподавании истории в академической гимназии, писал: «Твердили наизусть года, имена, достопамятные приключения, например, сколько от сотворения мира до потопа лет, в которую олимпиаду родился Александр Великий, много ли было в первый век цезарей и царей я как их звали, много ли от начала Рима было консулов и диктаторов. От такого порядка дел учения истории пользы ждать не можно. Эти слова великого русского ученого могут быть отнесены в целом к преподаванию истории в XVIII в.

      Первая половина XIX в. не внесла сколько-нибудь существенных изменений в преподавание истории.

Расширения для Joomla
 
 
Яндекс.Метрика