Методическое пособие по истории средних веков (Агибалова, Донской) 1978 год

Скачать Советский учебник

 Методическое пособие по истории средних веков в 6 классе (Агибалова, Донской) 1978

Назначение: Учебное пособие для учителя

 Методическое пособие обобщает опыт преподавания истории средних веков, накопленный учителями средних школ, а также авторами данного пособия. Значительное место в книге отведено формированию основных понятий, организации активной познавательной деятельности учащихся. В пособии содержатся рекомендации по тематическому планированию и повторению материала.

© " Просвещение" Москва 1978 

Авторство: Екатерина Васильевна Агибалова, Григорий Маркович Донской

Формат: DjVu, Размер файла: 10.6 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

§ 1. Образовательные и воспитательные задачи курса истории средних веков

§ 2. Особенности усвоения знаний учащимися по курсу истории средних веков 11

§ 3 Некоторые пути и средства успешного формирования знаний учащихся

Вводный урок 31

РАЗДЕЛ I. УСТАНОВЛЕНИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ

Тема I. Западная и Центральная Европа в V — X вв. 36

Тема II. Византийская империя в VII — XI вв. 82

Тема III. Арабы в VII — XI вв. 93

Повторительно-обобщающий урок по I разделу курса 104

ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...

РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ

Тема IV. Развитие ремесла и торговли. Возникновение и рост городов в Западной Европе 110

Тема V. Христианская церковь XI — XIII вв. Крестовые походы 129

Тема VI. Образование централизованных государств в Западной Европе 145

Тема VII. Общенародная борьба в Чехии против чужеземного засилья и католической церкви. Крестьянская война 180

Тема VIII. Османская империя и борьба народов против турецких завоевателей 193

Тема IX. Культура Западной Европы в XI — XV вв. 200

Темы X — XI. Китай и Индия в средние века 213

Повторительно-обобщающий урок по II разделу курса 218

 

РАЗДЕЛ III. НАЧАЛО РАЗЛОЖЕНИЯ ФЕОДАЛИЗМА И ЗАРОЖДЕНИЕ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Тема XII. Географические открытия конца XV — начала XVI в.

Колониальные захваты 223

Тема XIII. Начало капиталистического развития Англии в XVI в. 238

Тема XIV. Абсолютная монархия во Франции

Тема XV. Реформация в Западной Европе. Крестьянская войн Германии

Тема XVI. Нидерландская буржуазная революция

Тема XVII. Культура Европы в конце XV — первой половине XVII в. 296

Повторительно-обобщающий урок по III разделу курса

Итоговый урок по курсу истории средних веков

Приложение. Список литературы для учителей 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Методическое пособие по истории средних веков  (Агибалова, Донской) 1978 года

СКАЧАТЬ DjVu

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 § 2. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ

      Для успешного решения стоящих перед обучением истории образовательно-воспитательных задач важно знать, как учащиеся усваивают содержание курса. Без глубокого изучения состояния знаний школьников невозможно целенаправленно воздействовать на процесс обучения с целью его дальнейшего совершенствования.

      Ценные выводы об отдельных особенностях усвоения знаний по истории в IV — VI классах были сделаны в ряде педагогических и психологических исследований: Н. В. Андреевской, А. А. Вагина, Е. В. Виноградовой, И. В. Гиттис, Н. И. Запорожец, Ф. П. Коровкина, М. Ш. Коренберга, М. И. Кругляка, А. И. Купцова, А. 3. Редько, А. А. Янко-Триницкой и др. Немало важных наблюдений было накоплено методистами и учителями специально по курсу истории средних веков. Данные эти, а также результаты работы по учебнику и личные наблюдения авторов положены в основу характеристики процесса обучения истории средних веков в VI классе.

      Многие психологи и педагоги считают, что у школьников 11 — 13 лет преобладает конкретно-образное мышление, хотя это и не исключает у них способностей к абстрактному мышлению. Поэтому, чтобы подвести учащихся к выводам, сформировать у них понятия, необходимо опираться на яркие образные представления. «Чем более конкретны усвоенные знания, тем более прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и закрепленные лишь номенклатурно, вне образов, деталей и связей с другими фактами, исчезают из памяти легче и быстрее»1.

      Наши данные об усвоении фактов частично совпадают с мнением А. А. Вагина, что хуже всего сохраняется событийный материал. Выводы о закономерностях сохранности знаний, к которым пришел А. А. Вагин, состоят в следующем: прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего забывают-ся хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предметов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бесследно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в V — VI классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени «стыкуемый» с литературой, географией и историей в других классах, забывается.

      А. И. Купцов, исследовавший усвоение учащимися VI класса историко-экономического материала, отметил положительное влияние на знания образных представлений, создаваемых ныне действующим учебником. Представления о феодальном поместье, замке феодала и крепостной деревне хорошо усваиваются подавляющей частью учащихся, но при условии целенаправленной работы учителя над созданием образных представлений. Также успешно школьники воссоздают облик средневекового города, конкретно и четко описывают мастерскую ремесленника, верно рисуют картину торговой жизни в средневековой Европе 2.

      При недостатке образных представлений о прошлом учащиеся нередко воспринимают исторические явления в искаженном виде. Во-первых, возникает довольно типичная для части учащихся модернизация исторических явлений: осовременивание средневекового цеха, оговорки о «пароходах» Колумба и т. п.3. Во-вторых, если образные представления бедны или недостаточны, учащиеся склонны переносить особенности частного факта, взятого в качестве примера, на понятие, обобщающее признаки целого ряда подобных явлений. Так, некоторые учащиеся, раскрывая признаки ремесленной мастерской, описывают конкретную мастерскую средневекового оружейника, которая запечатлелась в их сознании в результате рассмотрения соответствующей учебной картины; у части школьников закрепляется мысль, что мануфактуры были только в сукноделии, поскольку представление о мануфактуре учитель создает на примере текстильного производства. Чтобы преодолеть эту особенность восприятия учащихся, необходимо идти по пути расширения системы образных представлений (в указанных примерах создать представления о мастерских и мануфактурах в разных отраслях производства), выявляя в ряде сходных объектов общие и существенные их признаки.

      В педагогических и психологических исследованиях был выявлен ряд особенностей формирования исторических понятий у шестиклассников. Отмечается, что в огромном большинстве они правильно определяют положение крепостных крестьян и феодалов, представляют, в чем отличие крепостных крестьян от рабов по имущественной и юридической линиям, умеют сравнивать признаки классов феодалов и рабовладельцев. Учащиеся также дают правильные определения таким понятиям, как «средневековый город», «ремесло» и «торговля», «ремесленные цехи», а понятие «феодальный строй», как правило, раскрывают в книжном определении .

      Вместе с тем указаны и трудности в усвоении понятий, связанные как с возрастными особенностями учащихся, так и с типичными недостатками преподавания.

      Часть школьников испытывает затруднение при выяснении сущности отдельных исторических явлений. Раскрытие этой сущности требует подведения изученных фактов под понятие или же частных понятий под более общее. Некоторые же учащиеся из-за неразвитости абстрактного мышления склонны, наоборот, подменять общее понятие более частными понятиями и даже описанием явлений. Например, вместо термина «феодальная эксплуатация» они предпочитают пользоваться более конкретными терминами «барщина» и «оброк».

      В ряде педагогических исследований выявлена неравномерность усвоения учащимися однотипных понятий в зависимости от их объема. Психолог А. 3. Редько установил, что учащиеся, например, неравномерно овладевают понятиями об угнетенном и угнетающем классах. Формирование понятий «феодал» (и добавим — «буржуазия») отстает по темпам от формирования понятия «крепостной крестьянин»’ (и «наемный рабочий») 2. По нашему мнению, это объясняется тем, что понятие «феодал» включает в себя более частные понятия — крупные, средние и мелкие феодалы, сеньоры и вассалы, высшее духовенство и пр., а в объем понятия «буржуазия» входя г владельцы мануфактур, банкиры, крупные торговцы. Поэтому и усвоение таких понятий требует более широкого обобщения, чем усвоение понятий об угнетенных классах.

      Другое характерное наблюдение заключается в том, что при «расщеплении» единого понятия на составные элементы возрастает число ошибок при подведении фактов под это понятие. В ходе изучения III раздела курса приходилось сталкиваться с тем, что отдельные ученики перестали относить дворян к классу феодалов и включали их в класс буржуазии. Это было вызвано ошибочным перенесением признаков, присущих новому дворянству в Англии, на всех дворян.

      Указанные ошибки и недостатки в знаниях, как показал опыт, можно преодолеть путем систематических упражнений, рассчитанных на подведение фактов под понятия, а частных понятий — под более общие понятия.

      Отметим и то влияние, которое оказывает сформированная система понятий на дальнейшее усвоение знаний. А. 3. Редько обращает внимание, что переход от одной системы понятий к другой всегда труден для учащихся и требует известной перестройки сложившихся в их сознании связей. Далеко не все школьники при переходе от истории древнего мира к истории средних веков осознают, что они приступают к изучению нового общественного строя .

      Это подтверждает и опыт нашей работы: на первых порах учащиеся VI класса смешивают зависимых крестьян с рабами, крупных землевладельцев (до введения термина «феодал») с рабовладельцами. Подобные ошибки вызваны не только тем, что процесс формирования понятий о новых классах только начинается, но и привычкой учащихся использовать термины, которыми они на протяжении целого года оперировали в истории древнего мира.

      Но постепенно система однотипных понятий, сформированная в V классе (раб, рабовладелец, рабовладельческий строй), начинает оказывать положительное воздействие на усвоение системы понятий о феодальном строе. И поэтому последняя усваивается большинством школьников быстрее, чем однотипные понятия в V классе. В результате неоднократных сопоставлений признаков зависимого крестьянина и раба, феодала и рабовладельца, феодального и рабовладельческого строя в сознании школьника происходит дифференцирование однотипных понятий.

      1 См.: Редько А. 3. Психологические особенности усвоения истории учащимися IV — VIII классов. — 9 сб.: Психология усвоения истории учащимися. М., 1961, с. 44 — 45.

      Процесс формирования понятия не прекращается с раскрытием его признаков и введением определения. Н. И. Запорожец обратила внимание на то, что некоторые важные причинно-следственные связи, понятия и оценки явлений, которые сначала формально усваиваются учащимися, осознаются ими глубже в дальнейшем, при сравнении их с явлениями одного и того же Порядка. Например, причины падения рабовладельческого строя более осознанно усваиваются при изучении причин перехода к феодализму, причины господства натурального хозяйства — при изучении причин развития товарно-денежного хозяйства, причины феодальной раздробленности — при ознакомлении с процессом образования централизованных государств. Таким образом, усвоению знаний способствует использование логической операции сравнения однотипных понятий и процессов.

      Опыт работы показал, что дифференцирование однотипных понятий замедляется при наслоении новой системы понятий на прежнюю, уже усвоенную систему. С этим фактом приходится сталкиваться при изучении процесса разложения феодализма: учащиеся имеют дело одновременно с двумя системами понятий — о феодальном строе и капиталистическом производстве, возникновение которого было связано с разложением феодализма. Трудности формирования знаний в данном случае вызваны сложностью самой исторической эпохи, поскольку в ней переплетались черты старых и новых общественных отношений. В течение некоторого времени учащиеся смешивают буржуазию с феодалами, наемных рабочих с крестьянами. Нередко имеет место подмена нового понятия уже известным понятием, связанным с ним генетически. Так, ответы учеников содержат довольно распространенную ошибку, что «на мануфактурах работали ремесленники» (или в другом варианте — «крестьяне»). Подобные ошибки вызваны тем, что учащиеся не сразу могут отделить признаки нового общественного класса — наемных рабочих от признаков тех социальных групп, из которых он сложился.

      С неумением учащихся осознать многообразные связи исторических явлений и дать им должную оценку, выявить положительные и отрицательные стороны, связан и другой факт: учащиеся с трудом воспринимают противоречивость в развитии исторических процессов и явлений К А. И. Купцов отмечает, что многие школьники не могут всесторонне осветить роль цехов в развитии ремесленного производства: одни раскрывают только положительную, другие — только отрицательную сторону их влияния на развитие ремесла. Преодолению этого затруднения способствуют специальные вопросы и задания, сталкивающие учащихся с противоречивыми сторонами явлений и требующие их разносторонней оценки.

      В ряде случаев возникающие в сознании ученика противоречия объясняются недостатком его внимания. Так, например, при изучении причин образования централизованных государств некоторые ученики делают вывод, что король, ограничивая произвол крупных феодалов, действовал лишь в интересах горожан, а не класса феодалов. Они становятся в тупик и при попытке осмыслить классовую сущность политики Ришелье: с одной стороны, он преследовал непокорных дворян, а с другой — действовал в интересах всего дворянства в целом. Типичной ошибкой, вытекающей из неправильного понимания вопроса, является утверждение, что «Ришелье действовал в интересах буржуазии».

      В этих случаях недостаток внимания учащихся привел к недифференцированному восприятию материала. Объяснение, относящееся к сравнительно узкому кругу явлений, они распространили на более широкий круг явлений, не учитывая введенные учебником или учителем ограничения: борьбу короля с крупными феодалами в период образования централизованного государства они понимают как борьбу со всеми феодалами, меры Ришелье против непокорных дворян рассматривают как борьбу со всеми дворянами.

      Наиболее сложным для учащихся VI класса является восприятие исторических процессов и причинно-следственных связей.

      Методическими исследованиями было доказано, что большинство учащихся удовлетворительно усваивают отдельные сложные процессы и причины, их вызвавшие. А. И. Купцов отмечает, что школьники в своей массе правильно представляют процесс образования городов в средневековой Европе, объясняя его отделением ремесла от сельского хозяйства.

      У детей складывается понимание устойчивости и необходимости ряда причинно-следственных связей между историческими явлениями. Они усваивают, что однородные явления вызываются однородными причинами, например, классовая борьба является неизбежным следствием существования враждебных классов. По мнению Ф. П. Коровкина, учащиеся первоначально устанавливают преимущественно двусторонние причинно-следственные связи: одна причина — одно следствие. Если названо несколько причин, ученики часто запоминают лишь одну из них, причем не всегда главную. Такой бывает причина, или названная первой, или оказавшая на учащихся наибольшее эмоциональное впечатление, или наиболее конкретная.

      1 См.: Купцов А. И. Указ. статья, с. 39.

      2 См.: Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V — VI классах. М., 1970, с. 18, 49.

      Шестиклассники значительно реже, чем ученики V класса, подменяют объяснение причин событий описанием их хода, т. е. вопрос «почему?» вопросом «как?». Но в методической литературе неоднократно обращалось внимание на то, что учащиеся данного возраста лучше уясняют те причины, которые кроются в стремлениях или действиях отдельных лиц или групп населения («люди поняли...», «догадались», «хотели...»). Но, когда нужно установить причину явления путем анализа тех сдвигов, которые произошли в социально-экономическом развитии общества, они сталкиваются с серьезными затруднениями. В лучшем случае они охватывают только ближайшую конкретную причину, приведшую к таким изменениям, опуская часто главные причины или звенья исторического процесса. Например, большинству учеников ясно, что причиной географических открытий была охватившая господствующие классы Европы «жажда наживы», но им трудно уяснить, какими сдвигами в развитии производства и торговли в XV в. эта жажда была вызвана.

      Многие шестиклассники склонны персонифицировать историю, объясняя причины явлений только стремлениями и деятельностью отдельных личностей, независимо от их классовых интересов. Например, они объясняют образование государства у франков завоеваниями Хлодвига, принятие ислама — проповедью Мухаммеда, образование централизованного государства во Франции — действиями Людовика XI против крупных феодалов. Склонность к персонификации связана с тем, что школьникам еще неизвестны наиболее общие законы развития общества; они не знают и еще не могут знать, какую роль играет общественное производство и борьба классов, какова роль личности в истории. Имена исторических деятелей служат для них в известной мере опорными пунктами для запоминания исторических фактов. Сам факт, таким образом, связывается в сознании ученика с деятельностью исторической личности. Чтобы преодолеть эту тенденцию, важно постоянно вскрывать связь между действиями исторических личностей и интересами классов, с которыми эти личности связаны, а интересы классов — с потребностями развития общества.

      Некоторые методисты считают, что учащиеся VI класса лучше усваивают оформившиеся социально-экономические явления, чем процессы их становления и развития; они склонны воспринимать исторический процесс не как непрерывное движение, а как смену состояний. Как отметила А. А. Янко-Триницкая, в образовании централизованных государств учащиеся видят не длительную цепь взаимосвязанных изменений, происходивших в течение XI — XV вв. в экономике, положении классов и государственном устройстве, а только новое состояние, наступившее после феодальной раздробленности.

      С нашей точки зрения, такое усвоение исторических процессов в VI классе в известной мере закономерно. Учащиеся в течение года знакомятся с историей многих стран и народов, поэтому на изучение того или иного процесса не удается выделить больше двух-трех уроков (образование централизованного государства во Франции фактически рассматривается лишь на двух из четырех уроков темы). Авторы программ и учебника сознательно пошли на то, чтобы в условиях недостатка времени создать более яркие и полные представления о начальном и конечном звеньях процессов, опуская или кратко описывая промежуточные звенья. Созданию представления о длительности процесса и его этапов могла бы способствовать сравнительная длительность его изучения на уроках. Эта мысль подтверждается тем, что при изучении истории СССР в VII классе в большей мере удается создать у школьников представление о длительности и отдельных этапах процесса образования Русского централизованного государства.

      Основной прием, используемый учителем для обучения школьников умению видеть происходившие в обществе изменения, заключается в сопоставлении на основе принципа «было — стало». Учащиеся учатся не только находить различия между новым и старым, но и выявлять зарождение нового в старом (сопоставление на основе принципа «было — становилось»)1.

      В своем исследовании об усвоении учащимися знаний по истории древнего мира Ф. П. Коровкин обратил внимание на то, что учащиеся понимают связи между соседними звеньями логической цепи, но не охватывают всю цепь рассуждений и понятий, содержащуюся в схеме причин становления рабовладельческого строя. Они, как правило, усваивают только часть звеньев цепи, выпуская остальные.

      Из указанной особенности нельзя делать вывод о необходимости во всех случаях максимально сокращать число логических звеньев в цепи рассуждений. При изучении таких процессов, как становление феодального строя или образование централизованных государств, сокращение числа звеньев привело бы к серьезным упрощениям и даже искажениям в понимании исторического развития общества. Наши наблюдения показывают, что учащиеся 12 — 13 лет способны усвоить многоступенчатые причинно-следственные связи между явлениями при условии, что эта связь раскрывается с помощью логической схемы, в которой все звенья вытянуты в «цепочку» (специальные упражнения и эвристические вопросы на воспроизведение последовательности рассуждений также способствуют усвоению большего числа звеньев).

      Поскольку шестиклассники имеют представления только о первых двух (а затем и трех) общественно-экономических формациях, невозможно раскрывать в VI классе закономерности общественного развития, формулируя их как законы. Эти закономерности осознаются школьниками благодаря выяснению общих тенденций в истории разных стран. Например, изучив процесс образования классов и государства на примерах Древнего Востока, Греции и Рима, а затем германцев и славян, учащиеся осознают связь: «С образованием классов образуется государство». Этот общий вывод возникает в результате осознания учениками всеобщности, повторяемости и объективности этой связи: «Так было у всех народов, значит, так и должно быть». Таким образом, курсы истории в V — VI классах формируют у школьников элементарное понимание исторических закономерностей в виде осознания необходимых, повторяющихся связей.

      Важнейшей проблемой усвоения закономерностей является вопрос о том, насколько учащиеся умеют переносить связи, усвоенные при изучении одного исторического явления, на другие аналогичные явления. Психологи А. 3. Редько и М. И. Кругляк считают, что уже в V классе учащиеся способны выполнять эту операцию

      Приходится сталкиваться с тем, что некоторые школьники склонны относить усвоенные связи лишь к единичному явлению, на примере которого эти связи были раскрыты. Например, многие ученики при изучении становления феодализма у славян не рассматривают изученные факты в той системе, как при изучении этого же процесса у франков, а объединение арабских племен не воспринимают как начало образования у них государственности. Но под руководством учителя, направляемые соответствующими вопросами на выявление общего и различного в истории разных стран и народов, шестиклассники вполне способны использовать знания о причинах одних явлений для объяснения причин аналогичных явлений.

      Данные исследований и опыт работы свидетельствуют о том, что учащиеся только тогда осознают прогрессивность изучаемой формации по сравнению с предшествующей, когда они знакомятся с основными сторонами жизни людей при данной формации в ее развитом виде. При выяснении вопроса о прогрессивности феодального строя по сравнению с первобытнообщинным школьники на первых порах в качестве критерия берут моральную оценку эксплуататорского общества, исходя из характеристики положения трудового населения. При отсутствии специальных объяснений учителя они считают феодальный строй регрессом по сравнению с первобытнообщинным. Встречаются ошибки и другого рода: некоторые учащиеся считают рабовладельческий строй более прогрессивным, чем феодальный, принимая во внимание более высокий уровень культуры в древности по сравнению с ранним средневековьем К В этом проявляется стремление связывать обобщение, характеризующее целую формацию, с тем периодом, при изучении которого оно дается. Но продуманная организация работы учащихся над системой обобщения, данной в учебнике, помогает им усвоить вывод об относительной прогрессивности феодальной формации при изучении II раздела курса.

      Значительная часть учащихся испытывает трудности при изучении средневекового искусства. Причина этого в основном кроется в недостатках преподавания. Наши наблюдения показывают, что многие учителя сосредоточивают внимание учащихся только на содержании произведений искусства, не объясняя, какими художественными средствами передан образ, воплощена идея произведения. Нередко даже замечательные памятники искусства многие шестиклассники считают нехудожественными только потому, что в них не соблюдены перспектива, объемность и другие законы живописи, открытые в более позднюю эпоху. Г. Р. Косова^ отмечает, что в школах слабо проводится работа по обобщению признаков искусства определенной эпохи, редко применяется сравнительный метод работы с произведениями искусства, недостаточно развиваются навыки их анализа.

      Чтобы преодолеть указанные недостатки преподавания, в учебнике помещено большое число иллюстраций, характеризующих памятники средневекового искусства, даны характеристики основных видов искусства — архитектуры, живописи и скульптуры, введено понятие о романском и готическом стилях в архитектуре, включены специальные задания, направленные на сравнительный анализ памятников различных эпох и народов.

      В ряде случаев недостатки в эстетическом воспитании и развитии школьников связаны с тем, что учитель слабо владеет образно-эмоциональной стороной изложения материала или недостаточно глубоко анализирует произведения искусства. Конечно, в VI классе нет возможности давать искусствоведческий анализ произведений, но в элементарной форме ученики в состоянии уяснить не только что стремился выразить художник, но и как он это сделал.

      В литературе указаны особенности усвоения шестиклассниками хронологии. Как отмечал А. 3. Редько, большинство

      1 См.: Запорожец Н. И. Изучение темы «Установление феодального строя в Европе» в курсе истории средних веков. М., 1959, с. 11.

      2 См.: Мичурина Н. С. Общие вопросы анализа произведений искусства на уроках истории. — В сб.: Эстетическое воспитание учащихся на уроках истории. М, 1962, с. 18.

      3 См.: Косова Г. Р. Указ. соч., с. 9.

      школьников осознает значение хронологических дат как важнейших ориентиров во времени и в событиях. Эти даты ассоциируются не только с событиями, но и друг с другом . У школьников создается более четкое (по сравнению с V классом) представление о - последовательности событий во времени особенно потому, что отпадает счет лет до нашей эры.

      Главная сложность в создании хронологических представлений в VI классе состоит в том, чтобы научить школьников устанавливать синхронные связи. Поскольку учащиеся знакомятся с историей многих стран и народов при изучении каждого из трех разделов курса, они неоднократно возвращаются к началу периода, когда переходят к изучению истории каждой новой страны. При этом многие школьники бессознательно считают: «То, что позже изучается, то позже и происходило». Лишь путем постоянных сопоставлений исторических событий во времени, а также благодаря доходчивому объяснению связи и последовательности изучаемых тем удается выработать у них правильное представление о синхронных связях.

Расширения для Joomla

УЧЕБНИКИ "ИСТОРИЯ" СПИСКОМ

Яндекс.Метрика