Скачать Советский учебник

Назначение: Книга адресована учителям-предметникам общеобразовательной школы, но будет полезна преподавателям и студентам пединститутов, всем, кто интересуется современными достижениями педагогического труда.

В книге раскрыт богатый педагогический опыт учителей по улучшению учебного процесса в школе. Приведены также исследования психологов, непосредственно направленные на совершенствование обучения. Персональный педагогический опыт показан во взаимосвязи с проблемами психолого-педагогической науки, средствами их решения в практической деятельности учителя. В книге показаны общие основания (принципы) разнообразных способов организации учебного процесса.

Авторство: Фридман Л. М.

Формат: PDF Размер файла: 57.7 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Часть I. Основные принципы организации и проведения учебного процесса

Цели современной советской школы

Принцип самодеятельности

Принцип самоорганизации

Принцип развития ,

Принцип коллективизма

Принцип ролевого участия .......

Принцип ответственности . .

Принцип психологического обеспечения

{spoiler=ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...}

Часть II. Организация учебно-познавательной деятельности

Опыт Виктора Федоровича Шаталова

Опыт Сергея Даниловича Шевченко .........

Эксперимент Геннадия Григорьевича Кравцова

Опыт Бориса Ивановича Дегтярева

Опыт Валентина Михайловича Шеймана

О проблеме обучения и развития

Эксперимент Франтишека Гавриловича Деака

Эксперимент Виктора Ивановича Маху

Опыт Раисы Сергеевны Ходос

Опыт Игоря Дмитриевича и Михаила Дмитриевича Денисовых . Опыт Евгения Николаевича Ильина .........

Часть III. Организация контрольно-оценочной деятельности

Модель учебной деятельности учащихся

Обучающая деятельность учителя .

Структура контрольно-оценочного акта

Виды и функции контрольно-оценочных актов 

О практике организации контрольно-оценочной деятельности , .

Эксперимент Ларисы Ивановны Земцовой

Эксперимент Риммы Джакуповны Телебаевой

Эксперимент Валентины Павловны Пазиной

Заключение .

{/spoilers}

Скачать бесплатный учебник  СССР - Педагогический опыт глазами психолога. Психол. наука — школе (Фридман) 1987 года

СКАЧАТЬ PDF

{spoiler=ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...}

Название книги может вызвать у читателей недоумение: что это за особые «глаза» у психолога, разве у него может быть особый взгляд на педагогический опыт, отличный от взгляда педагога, дидакта, методиста?

В этой связи вспоминается такой случай. Несколько лет назад я принял участие в одной конференции, посвященной дидактическим и методическим проблемам учебного процесса. Ее организаторы для того, чтобы наглядно продемонстрировать свои методические идеи, решили провести для участников конференции открытые уроки учителей, работающих в соответствии с этими идеями. Я тоже попал на такой урок. После, как обычно, началось обсуждение. Присутствующие педагоги, методисты очень хвалили учительницу, отмечали интересную методику изложения учебного материала, живость и активность учительницы. Мне не хотелось высказывать свое мнение об уроке, но пришлось все-таки сказать, что, с моей точки зрения, урок не очень удачный, ибо работала на уроке главным образом сама учительница, а большинство учащихся лишь созерцали ее активную деятельность, причем некоторые ученики явно скучали или занимались совсем иными делами. Учительница только интересно изложила учебный материал, привлекая к работе лишь нескольких учеников. Притом ее вопросы требовали односложных ответов, которые нетрудно было угадать по ее лицу. Мыслить активно, работать творчески при таком ведении урока ее ученики не могли. Что получили они от этого урока, мы так и не узнали, ибо его заключение опять-таки было проведено самой учительницей. Думаю, что для развития способностей учащихся, для формирования их личности урок особой пользы не принес.

Присутствовавшие педагоги и методисты обвинили меня в необъективности, в непонимании и незнании требований к уроку, к анализу урока. И они по-своему были правы: у них были иные критерии оценки урока.

Н. Л. Терский в весьма интересной книге «Педагогический анализ урока» (Красноярск, 1984) приводит такие определения сущности анализа урока, данные разными дидактами {с. 8—10):

«Анализ урока — средство систематического и всестороннего контроля за учебным процессом» (М. И. Махмутов);

которые должна решить школа в процессе реформы. При этом важно не потерять из виду главный стратегический ориентир, указанный партией,— формирование всесторонне развитой личности учащихся.

В данной книге и будет сделана попытка такого анализа педагогического опыта учителей, имея в виду указанный ориентир — развитие личности учащихся. Однако учитывая, что педагогический опыт весьма многогранен, мы выделяем и анализируем лишь одну его сторону — организационную.

При этом под организацией учебного процесса мы будем понимать систему взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися между собой в этом процессе, а также способ структурирования учебного процесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся.

Почему именно эту сторону учебного процесса мы выделяем в педагогическом опыте? Потому, что именно в организации и осуществлении учебного процесса главным образом проявляется творческая деятельность учителей. Ведь содержание обучения учитель менять не может: оно достаточно точно и полно определено программами учебных предметов. А вот организацию и проведение учебного процесса учитель может менять. Кроме того, именно организация и проведение учебного процесса главным образом и влияют на характер деятельности учащихся, на их жизнь, а она- то нас и интересует в первую очередь. А. С. Макаренко писал? «Истинная сущность воспитательной работы... заключается вовсе lie в наших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а... в организации жизни ребенка»1.

На важность организации в любом деле указывал В. И. Ленин: «Отсталость организации работы по сравнению с ее содержанием... не дает возможности сделать дальнейшие шаги в развитии содержания, вызывает постыдный застой, ведет к расхищению сил, несоответствию между словом и делом»2.

Именно такое положение сложилось в настоящее время у нас в школах: организация учебного процесса отстала от изменений в целях и содержании обучения и тем самым тормозит прогресс в работе школы.

Необходимо уяснить, что успех, эффективность учебного процесса определяются в конечном счете характером деятельности учащихся. Каков бы ни был учитель, как бы он хорошо ни знал свой предмет, но, если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, содержательное и разумное их общение, большого успеха он не добьется. В лучшем случае его ученики бойко ответят на экзаменах затверженные знания, но творческого огня в их души он не внесет.

Поэтому в анализе педагогического опыта нас главным обраЗOM и будет интересовать, какую деятельность учащихся вызывает этот опыт, какие чувства и мысли возникают у них при этом, на что направлена их деятельность, соответствуют ли это направление, эти чувства и мысли учащихся основным требованиям, предъявляемым к современной школе.

Ведь, по образному выражению журналиста Н. Анисина, «земледелец во время пахоты и сева должен думать не о выполнении нормы выработки, а о будущем урожае. Учитель, готовясь к уроку и классному часу, также должен думать о конечном результате своего труда—о подготовке школьника к жизни»1.

А директор школы В. Караковский эту же по существу мысль сформулировал так: «Все, что совершается в школе, должно делаться прежде всего в интересах ребенка, ученика, школьника. Никогда нельзя забывать о том, что школа существует для тех, кто в ней учится и воспитывается»2.

Поэтому мы считаем, что анализировать педагогический опыт надо с позиций ребенка, ученика, школьника. Надо выяснять, что даст ему этот опыт, готовит ли он его к жизни, развивает ли он его личность, его творческие способности, создает ли он условия для удовлетворения его насущных потребностей. Это и есть психологический анализ педагогического опыта.

Говоря о педагогическом опыте, мы имеем в виду не массовый педагогический опыт современной общеобразовательной школы, тот опыт, который характерен для нее в целом. Нас главным образом будет интересовать опыт работы отдельных учителей, которые взяли на себя смелость выйти за пределы привычного, массового опыта, внесли в традиционную организацию и методику проведения учебного процесса существенные, принципиальные изменения и попытались их осуществить в своем личном опыте. Такие учителя существовали всегда, но особенно много их появилось в последние годы. Очевидно, это закономерная реакция на переживаемые школой трудности.

Итак, в этой книге я попытался проанализировать педагогический опыт некоторых учителей-новаторов, с опытом которых я имел счастье познакомиться. Но анализ есть анализ, и поэтому я отмечаю не только положительные стороны этого опыта, но и спорные его моменты.

Кроме того, будут анализироваться и опыты, выполненные в школе в ходе различных психолого-педагогических исследований, проведенных под руководством автора. Мы считаем, что эти эксперименты также представляют собой частицы педагогического опыта советской школы. Действительно, проводили их учителя, директора школ, преподаватели педагогических вузов. Правда, результаты экспериментов не получили пока что массового распространения и применения в школах, но ведь и опыты учителей, которые нами анализируются, также являются уникальными, а не массовыми. Кроме того, думаю, что читателям будет интересно и полезно познакомиться с этими исследованиями.

Для того чтобы было ясно, в каком случае речь идет об опыте учителя школы, а в каком — об опыте, проведенном в процессе научного эксперимента, будем первый называть «опыт такого учителя», а второй — «эксперимент такого исследователя».

Вообще, рассматривая различные аспекты педагогического опыта по организации и проведению отдельных компонентов учебного процесса, мы не собираемся давать учителям какие-то рецепты, мы лишь указываем на возможные решения имеющихся проблем. При этом, естественно, излагаются и относящиеся к этим проблемам результаты теоретических и экспериментальных исследований, проведенных в советской психологии.

Еще два последних замечания. Первое состоит в том, что в этой книге мы будем анализировать главным образом учебный процесс, а не более широкий учебно-воспитательный процесс, который включает в себя не только учебный процесс, но и всю внеурочную, внеклассную и внешкольную работу учителей. Такое ограничение сделано нами сознательно, ибо объять все стороны учебно-воспитательного процесса в одной книге невозможно, хотя, конечно, мы понимаем, что учебный процесс не изолирован от всех других составляющих учебно-воспитательного процесса. Правда, иногда мы будем рассматривать отдельные вопросы организации других элементов учебно-воспитательного процесса, но только как исключение.

Второе замечание состоит в том, что во всех анализируемых опытах и экспериментах были достигнуты очень высокие результаты успеваемости учащихся и их развития. Это само собой разумеется, ибо в противном случае об этих опытах не стоило бы так много говорить. Поэтому, описывая и анализируя тот или иной опыт и эксперимент, мы не приводим никаких данных об успеваемости учащихся, об изменениях в их развитии, надеясь, что читатели и сами могут представить эти результаты.

Эта книга не учебник и даже не учебное пособие; эта книга для размышления, для раздумий.

Главное, к чему мы стремились, создавая ее, — это показать, убедить читателей, что в наше время современные задачи школы властно диктуют необходимость коренных изменений в организации и проведении учебного процесса.

Опыт некоторых учителей-новаторов получил общественный резонанс, многократно описан как в специальной литературе, так и—особенно — в широкой печати, показан по телевидению. В этой связи может возникнуть вопрос: для чего еще раз описывать и анализировать этот опыт?

Дело в том, что сейчас тысячи и тысячи учителей, ознакомившись — главным образом по статьям в широкой печати, по телевизионным передачам—с опытом отдельных учителей-новаторов, пытаются работать «по Шаталову», «по Ильину» и т. д. Для того чтобы эти попытки дали положительный эффект, способствовали

общему прогрессу нашей школы, нужно, чтобы у учителей было отчетливое представление о сущности перенимаемого опыта, о всех его сторонах, как положительных, так и спорных.

Для этого, очевидно, нужны не просто описания этого опыта, которые даются в газетных и журнальных публикациях, не просто его оценки с позиций «нравится — не нравится», а строгий анализ с определенных теоретических позиций. Эти теоретические позиции, на основе которых проводится анализ педагогического опыта, даны главным образом в первой части книги, и, частично, в процессе самого анализа опыта. Конечно, можно принять или отвергнуть излагаемую в данной книге теоретическую концепцию, но оценка педагогического опыта произведена именно на основе этой концепции, так что, если эта оценка иногда не совпадает с вашим мнением, дорогой читатель, то это потому, что вы, должно быть, придерживаетесь иной концепции, даже может быть не осознавая этого.

Учителю необходимо знать разные точки зрения на педагогический опыт, ставший общественным достоянием. В этой книге излагается одна точка зрения, отнюдь не претендующая на «последнюю инстанцию». В других книгах и статьях приводится иная точка зрения. И учитель вправе принять любую из них, вправе сам определить свое отношение к этому опыту.

Обращаю внимание читателей еще на одну особенность излагаемого в книге анализа педагогического опыта. Анализируя тот или иной опыт, мы стремились отвлечься от личности учителя, от вклада его индивидуальных особенностей в этот опыт и анализировать лишь объективную сторону этого опыта— систему методов и приемов, применяемых в этом опыте. Поэтому правильнее надо было бы говорить не об опыте такого-то учителя, а о системе методов и приемов организации учебного процесса в опыте такого-то учителя.

Итак, видимый, наблюдаемый опыт учителя и его описание, которое я даю в этой книге, проводя его анализ, могут во многом не совпадать, существенно отличаться. Ведь когда мы сидим на уроках учителя, наблюдаем за его работой, за ходом урока, то, естественно, на нас оказывает большое влияние сама личность учителя, его манеры, его экспрессия, его артистизм, другие его особенности. От всего этого при анализе опыта мы стремились абстрагироваться, не учитывать с тем, чтобы дать другим учителям возможность «примерить» объективный потенциал опыта к самим себе.

В книге затрагиваются, как мне представляется, некоторые из весьма острых вопросов работы школы, учителей. Поэтому я буду весьма признателен всем читателям, которые пожелают поделиться своими замечаниями и предложениями по содержанию книги.

Отзывы и предложения просьба направлять по адресу: 129840, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41, издательство «Просвещение», редакция педагогики и психологии — или по адресу 119517, Москва, ул. Нежинская, 19, корп. 2, кв. 106, Фридману Л. М.

{/spoilers}