Скачать Советский учебник

Назначение: Книга является посмертным изданием автора. Она содержит несколько статей, затрагивающих большой круг вопросов, имеющих принципиальное значение для решения актуальных проблем современной методики преподавания иностранного языка. Помимо основного текста книга имеет краткое предисловие и комментарий редактора. Первое издание вышло в 1948 году.

Предназначается для преподавателей иностранных языков в вузах и средней школе. Может быть полезна для широкого круга читателей, интересующихся методикой преподавания иностранного языка в средней школе.

Авторство: Академик Лев Владимирович Щерба

Формат: DjVu, Размер файла: 1.51 MB

СОДЕРЖАНИЕ

От редактора 4

      1. Методика преподавания иностранных языков как наука 6

      2. Зависимость методики преподавания иностранных языков от состояния общества и его задач 14

      3. Актуальные задачи советской методики преподавания иностранных языков 29

      4. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков 34

      5. Понятие о двуязычии. Критика некоторых возражений против иностранных языков в роли общеобразовательного предмета 59

      6. Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда 65

      7. Грамматика и ее взаимоотношение с лексикой с методической точки зрения 82

      8. Словари с методической точки зрения 96

      9. Основные методические противоположности 100

      10. Перспективы преподавания иностранных языков в школе 102

      Список трудов академика Л. В. Щербы по методике преподавания иностранных языков 109

      Примечания 110

Скачать бесплатный учебник  СССР - Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики (Щерба) 1974 года

СКАЧАТЬ DjVu

{spoiler=ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...}

 ОТ РЕДАКТОРА

     

      Методика преподавания иностранных языков занимала относительно скромное место в многогранной деятельности крупнейшего русского лингвиста Льва Владимировича Щербы (1880 — 1944). Тем не менее, его труды имели огромное значение для развития советской методики.

      Занимаясь наукой о языке, Л. В. Щерба всегда думал о том, как эту науку сделать достоянием других. Вот почему во многих его даже самых специальных языковедческих исследованиях мы находим много ценных мыслей, имеющих непосредственное отношение к методике обучения языку.

      Л. В. Щербой написан и целый ряд статей по основным вопросам методики обучения иностранным языкам. Особенно его занимал вопрос о месте филологии в общеобразовательной средней школе. К этой исключительно важной проблеме он постоянно возвращался на протяжении последних 30 лет своей жизни, опубликовав целый ряд статей по этому вопросу.

      Помимо этой проблемы и вытекающих отсюда целей обучения иностранным языкам Л. В. Щерба уделил большое внимание и другим важным принципиальным проблемам методики. Уже давно он задумал написать книгу, которая осветила бы с лингвистической точки зрения все основные вопросы методики преподавания иностранных языков. Однако лишь в 1941—1943 гг. ему удалось частично привести свой план в исполнение и почти закончить первую часть намеченной им фундаментальной работы. Преждевременная кончина помешала ему довести до конца свой труд.

      Публикуемая первая часть работы не вполне закончена: незатронутыми оказались один-два существенных вопроса из намеченных в плане книги. Поэтому книга оформлена в виде серии статей, а не глав, как это сделано в рукописи. Статьи эти, однако, все связаны между собой, представляют единое целое, и мы сохранили их порядок. Дополнительно в книгу включены с небольшими редакционными изменениями статья Л. В. Щербы о словаре, представляющая собой извлечение из предисловия к его русско-французскому словарю и статья «Перспективы преподавания иностранных языков в школе», опубликованная Учпедгизом в сборнике «Иностранный язык в школе» за 1944 г., вып. I, которые вполне соответствуют общему направлению задуманной книги.

      Кроме того, расширена статья «Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков» за счет включения в нее некоторых разделов из его большой статьи «Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов», опубликованной в журнале «Советская педагогика» за 1942 г. № 5 — 6. Статья эта дополняет имевшуюся в книге, так как показывает, в чем состоит особое общеобразовательное значение иностранного языка по сравнению со всеми другими учебными предметами средней школы.

      Из второй части предполагавшейся книги была написана лишь одна глава «Основные методические противоположности». Поскольку общий характер ее содержания вполне соответствует всем другим статьям книги, она также включена в публикуемую работу.

      Я. Рахманов

     

      1. Методика преподавания иностранных языков как наука

     

      Всякая методика преподавания хотя и является наукой, но отнюдь не теоретической, она не занимается вопросом как и почему именно так протекаетто или другое явление, как это имеет место, например, в истории, в астрономии, в сопротивлении материалов, и еще менее вопросом каковы законы, по которым протекает данный ряд явлений, как это имеет место, например, в механике, в химии, в психологии. Ведущим в методике является вопрос: Как надо поступать для достижения того или иного определенного результата? Поэтому всякую методику преподавания, конечно, следует считать практической, иначе технической, дисциплиной, и если не считать вообще технические дисциплины за науки, то методика, конечно, не наука. Однако такой ответ мало подвигает нас вперед, так как едва ли кто откажет в научности таким несомненно техническим дисциплинам, как кораблестроение, техническая химия, архитектура и т. п. Из этого вытекает, что признак научности надо искать где-то на других путях.

      Чем дальше мы будем отходить от грубой, элементарной эмпирии, чем больше мы будем расчленять конкретные явления, входящие в круг данной технической дисциплины, и чем больше мы будем применять данные теоретических дисциплин, сюда относящихся, тем научнее будет наша техническая дисциплина. С этой точки зрения большинство существующих методик преподавания действительно имеет еще довольно малонаучный характер, так как основаны большей частью на грубой эмпирии согласно формуле: поступали так — получалось плохо, стали поступать по-другому — стало получаться лучше. Весь процесс обучения той или другой науке, процесс изучения данного цикла сведений еще очень мало расчленяется, что не дает возможности изучать его составные элементы в изолированном виде; очень мало привлекаются теоретические положения тех наук, с которыми связана методика преподавания.

      В новейшее время пытаются эту элементарную эмпирию несколько рационализировать, внеся в нее принцип эксперимента. Пробуют, например, систематически провести два разных приема преподавания в двух одинаковых группах учащихся, сохраняя в остальном тот же метод, и сравнивают получающиеся при этом результаты. Такие попытки, конечно, надо всячески приветствовать и поощрять. Но и такому виду эмпирии свойственны недостатки, присущие практической эмпирии вообще. Уже неоднократно указывалось, что создать одинаковые условия для проверки двух тонко отличающихся друг от друга приемов (а в проверке того, что изучение, например, складов в русском языке медленнее ведет к цели, чем современные звуковые методы обучения грамоте, никто ведь не нуждается) на практике чрезвычайно сложно.

      Грубый эмпиризм выдается часто за серьезное научное достижение. Американские методисты вслед за немецкой экспериментальной педагогикой ввели в моду «экспериментальную методику», между прочим, и в области преподавания языков. Не отрицая, конечно, целого ряда достижений американской школы, особенно, например, по психологии чтения (труды Buswell’an др.), можно все же утверждать, что так называемое «экспериментальное» доказательство преимущества одного приема преподавания перед другим является самой элементарной формой эмпирии. Оно может что-то подсказать, может наталкивать на какую-либо мысль, но, конечно, ничего не может показывать или обосновывать.

      Кроме того, проверка результатов, которые в силу только что сказанного не могут быть разительными, тоже зачастую оказывается сомнительной, так как, например, применявшийся американскими педагогами метод тестов скрывает индивидуальности учеников и всякие случайности в состоянии их восприимчивости (только метод больших чисел мог бы устранить эти недостатки, но он, по существу, неприменим в данном случае). Вся методика «экспериментальной методики» в неосторожных и особенно малоопытных руках легко может привести к совершенно ложным умозаключениям. Но самое главное зло так называемой «экспериментальной методики» лежит в нерасчленении явлений, с которыми она имеет дело. Ведь всякий отдельный методический прием складывается из целого ряда моментов: одни могут быть благоприятными, другие — нет, и окончательный результат, даже если бы он был убедителен сам по себе, не дает возможности разобраться, к чему, собственно, относится эта его убедительность. Слово «экспериментальная» не делает еще методику научной.

      Итак, лишь у исключительно опытных и критически настроенных специалистов своего дела эксперименты могут иметь значение, но лишь в связи с другими данными. Думать же, что «экспериментальная методика» является своего рода талисманом, дающим ключ к истине рядовому педагогу или хотя бы и специалисту-психологу, но не преподающему данного предмета, является опасным заблуждением. За примером недалеко ходить: американские методисты, получив интересные данные по психологии чтения на родном языке, без дальних разговоров применили их и к чтению на иностранном языке. Поскольку они не лингвисты, это простительно, но наукой это считать нельзя.

      А между тем отчасти отсюда в наши методики и даже в официальные программы проникло совершенно нелепое по существу предложение обучать выразительному чтению на иностранном языке до того, как учащиеся отдали себе полный отчет в грамматической структуре каждой данной фразы и до полного понимания всех нюансов ее смысла. Всякому грамотному лингвисту ясно прежде всего, что выразительность произношения (т. е. интонация и ритм фразы) является функцией смысла данной фразы; далее, что выразительность эта по форме отличается от языка к языку и что поэтому ей-то и приходится больше всего учиться, так что выразительность произношения на иностранном языке является почти что недостигаемым идеалом для изучающего этот язык в школе.

      Резюмируя, следует признать, что методики преподавания в смысле расчленения изучаемых ими явлений стоят на довольно низкой ступени научности по сравнению с другими техническими дисциплинами. Мне кажется, что несколько лучше обстоит дело с другим признаком научности: с привлечением теоретических данных других наук, приложением к которым как бы является всякая методика преподавания. К таким наукам относится прежде всего дидактика (точнее, общая дидактика), сама являющаяся, впрочем, тоже практической дисциплиной, и далее — психология. Несомненно, что положения той и другой науки широко привлекаются представителями методики преподавания разных предметов. Поскольку, однако, сама дидактика не является глубоко разработанной наукой и поскольку не так блестяще обстоит дело даже и с психологией, постольку и методика преподавания не всегда может в своих изысканиях опереться на положительные данные этих наук.

      В результате следует подчеркнуть, что методика преподавания не потому стоит на сравнительно низкой ступени научности, что она является практической дисциплиной, а потому, что в ней сравнительно мало того, что делает практические дисциплины научными. Элементарный эмпиризм, который так тяготеет над методикой преподавания, сам по себе еще не является антинаучным, так как все науки возникали на основе грубой эмпирии (ср., например, алхимию), а зачастую и в дальнейшем двигаются ею вперед (ср., например, пробы разных лекарств); однако несомненно, что чем более развита данная наука, тем больше формула «попробуем» уступает место сознательно построенному эксперименту над искусственно изолированным явлением.

      Если вдуматься хорошенько в отношения между методикой преподавания того или иного предмета и дидактикой, то приходится признать, что в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины: это та же дидактика, но примененная специально к тому или другому материалу. Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая бы не уходила целиком в дидактику. Можно говорить лишь об общей дидактике и о частной дидактике, и всякая методика преподавания является в сущности лишь отделом частной дидактики. Недаром один из крупнейших представителей современной научной методики преподавания живых языков Эрнст Отто (Ernst Otto) назвал свою книгу «Меthodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts». Дело, конечно, не в названии, и мы в дальнейшем будем говорить все-таки о методике преподавания иностранных языков, но осознание этого факта упрочивает положение методики преподавания как научной дисциплины. Яснее тогда обнаруживается и ее связь с психологией как с ближайшей теоретической дисциплиной.

      По своим связям с другими научными дисциплинами методика преподавания иностранных языков занимает совершенно особое место среди остальных методик. Связь, например, методики преподавания физики с самой наукой физикой совершенно другая, чем связь методики преподавания иностранных языков с этими языками и с языком вообще. В самом деле, в большинстве методик речь идет об усвоении научного знания тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющих этими явлениями; в методике преподавания иностранных языков речь идет вовсе не о научном знании этих языков и еще менее о самой науке о языке, а о приобщении к некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления. В результате изучения физики человек становится физиком. В результате же изучения, например, английского языка человек не только не становится лингвистом вообще, но не становится даже и англистом. Чтобы стать англистом, конечно надо в какой-то мере практически овладеть языком, но этого мало; надо, во всяком случае, понять механизм этого владения, что невозможно без некоторого исторического подхода и без некоторого знакомства с теоретической лингвистикой.

      Законы, управляющие языковыми явлениями, существуют не менее объективно, чем законы, управляющие физическими явлениями. Знание этих законов и является предметом изучения в физике, в химии и в большинстве других школьных предметов; но вовсе не знание этих законов, а практическое овладение языком, т. е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива, составляет цель преподавания лингвистических предметов в школе. Отсюда вытекает большое различие между методистом-физиком, химиком и т. д. с одной стороны и методистом-языковедом с другой: первый кроме дидактики должен знать только свой предмет, второй должен, конечно, знать и то и другое, но кроме того он, если действительно хочет быть методистом, должен хорошо понимать законы, управляющие той общественной функцией, к которой он приобщает своих учеников. Иначе говоря, он не только должен хорошо знать тот язык, которому обучает, но кроме того быть лингвистом-теоретиком в полном смысле этого слова. К сожалению, у нас многие до сих пор не могут до конца понять этого, и не только в широких общественных кругах, но даже и в более узком кругу специалистов: у нас часто считается, что, например, природный француз или немец является уже готовым преподавателем французского или немецкого языка, если только он имеет хотя бы некоторое общее образование. Это мнение — пережиток той эпохи, когда языкам обучались у гувернанток1.

      1 Об этом подробнее см. в следующей статье.

      На самом деле образованного лингвиста (всячески подчеркиваю это последнее слово) даже с относительно несовершенным владением данным языком следует предпочитать в качестве школьного преподавателя человеку, только владеющему этим языком как родным. Само собой разумеется, что из сказанного вовсе не следует, что преподаватели иностранных языков в школе могут плохо знать преподаваемый ими язык, все это надо понимать лишь относительно. В самом деле, обучая какой-то деятельности, надо не только самому уметь ее проявлять, но и понимать ее механизм. При обучении, например, игре на музыкальных инструментах мало, чтобы учитель сам умел хорошо играть на данном инструменте; он должен также знать, как надо поступать для получения того или другого эффекта и почему надо поступать именно так, а не иначе; виртуозы очень часто бывают плохими преподавателями, а хорошие преподаватели очень часто не бывают крупными виртуозами. К сожалению, в области психо-социальной деятельности человечество по большей части не умеет еще этого делать, и только в области языка — и то не в области его выразительной стороны — мы можем сказать немного больше, чем в других областях. Это возможно лишь благодаря тому, что лингвистика является одной из наиболее развитых гуманитарных наук.

      Таким образом, мы приходим к очень важному выводу, а именно, что методика преподавания иностранных языков (или что то же — частная дидактика в применении к иностранным языкам) опирается, в отличие от прочих методик, не только на данные психологии, но и на данные общего или теоретического языкознания. Это сильно повышает, с одной стороны, научный уровень этой методики, а с другой стороны, приводит к тому, что эта последняя в какой-то мере изъемлется из дидактики и становится прикладной отраслью, техническим приложением общего языкознания1. В науке о языке мы рассматриваем вопрос о том, как происходят языковые явления и каковы действующие при этом факторы. В методике, опираясь на это знание, мы рассматриваем вопросы о том, что надо сделать, чтобы вызвать к жизни потребные нам языковые явления.

      1 См. Примечания в конце книги. — Ред.

      Объективным показателем того, что методика иностранного языка является техническим приложением общего языкознания, служит то обстоятельство, что среди обширной методической литературы, исходящей в большинстве случаев от педагогов, лучшие и наиболее яркие книги написаны лингвистами. Любопытно отметить при этом, что книги эти написаны не случайными людьми, а корифеями лингвистической мысли Западной Европы. Этот интерес к методике преподавания иностранных языков проявился, конечно, в первую очередь среди неофилологов и находится в связи с постепенным перемещением центра тяжести лингвистических штудий с мертвых языков на живые, с чем в свою очередь связано также повышение интереса к произносительной стороне языка, т. е. к фонетике. Неудивительно поэтому среди авторов-методистов из языковедов найти такие имена, как Г. Суит (Н. Sweet. The Practical Study of Languages. Лондон, 1899), один из крупнейших фонетистов конца XIX в. и, безусловно, самый крупный мыслитель-языковед в Англии, и О. Есперсен (О. Jespersen. How to Teach a Foreign Language. Лондон, 1904), самый оригинальный фонетист и теоретик, языковед конца XIX — начала XX в. Во Франции мы встречаем имена Ф. Брюно (F. Brunot, «L’enseignement de la langue frangaise», Париж, 1926) и Бреаля (M. Breal, «L’enseignement des langues vivantes», Париж, 1914), самых видных французских лингвистов конца XIX — начала XX в. Интересно отметить, что среди многих широко известных лингвистов Германии не было людей, интересовавшихся методикой. Это едва ли случайно; некоторая косность и научное высокомерие свойственны официальной немецкой науке. Только видный англист и известный фонетик Фиэтор, многолетний редактор журнала «Neuere Sprachen», оставил по себе видный след, между прочим известный брошюрой «Der Sprachun-terricht mufi umkehren»1. В самое новое время можно назвать уже упоминавшегося Отто, который специализировался по методике, занимая кафедру общего языкознания.

      У нас в старой России лингвисты вовсе не занимались методикой преподавания, что вполне понятно, так как неофилологии у нас, можно сказать, не было, а те немногие, хотя и крупные неофилологи, вроде академика Веселовского, которые ее насаждали, были, в сущности, литературоведами. Внимание же многочисленных настоящих лингвистов было устремлено либо на сравнительную грамматику, либо на славянские языки.

      Автор настоящей статьи, вероятно, первый из русских лингвистов, которого жизнь натолкнула на занятия между прочим и методикой преподавания языков. Впрочем, он продолжает в этом отношении традиции своего учителя, профессора Бодуэна-де-Куртенэ, который хотя и не оставил после себя ничего специально относящегося к методике преподавания иностранных языков, однако был абсолютно чужд научного высокомерия и всячески поощрял у своих учеников занятия тем или другим видом приложения своей науки к практике. Не занимаясь методикой, Бодуэн всю жизнь, однако, насаждал интерес к живому языку и к практической фонетике, что и является одной из характерных черт его школы.

      Надо сказать, что практический интерес к методике у лингвиста-теоретика бывает вполне вознагражден, так как зачастую наталкивает его на такие мысли, которые иначе могли бы и не зародиться: как всегда и везде, практика стимулирует теорию. Однако в плане данной книги надо всячески подчеркнуть справедливость и обратного: развитая лингвистическая теория не только обосновывает дерзания отдельных практиков, но и оплодотворяет их мысль, открывая им новые горизонты. Блестящие примеры подобного содружества можно привести из истории так называемого движения «реформы» (Reformbewegung) 80-х годов прошлого столетия, движения в области методики преподавания иностранных языков, с которым связаны имена В. Фиэтора, Г. Суита и многих других второстепенных деятелей.

      В качестве лингвиста-теоретика я трактую методику преподавания иностранных языков как прикладную отрасль общего языковедения и предполагаю вывести все построение обучения иностранному языку из анализа понятия «язык» в его разных аспектах (специально этому вопросу посвящена одна из последующих статей).

      Соответственный курс неоднократно читался мною в бывшей Ленинградской фонетической школе, а также на филологическом факультете Ленинградского университета.

     

      2. Зависимость методики преподавания иностранных языков от состояния общества и его задач

     

      Прежде всего надо констатировать, что приемы обучения иностранным языкам в связи с задачами, которые ставит себе в данный момент общество при этом обучении, а также в связи с теми средствами, которыми оно в данный момент располагает, иными словами, приемы обучения иностранным языкам, его методика зависят в той или другой мере от состояния и структуры общества в данный момент времени. Речь идет, конечно, не о технических деталях тех или других приемов, не даже об отдельных так называемых методах или методах, которых так много бывает в деле обучения языкам и искусствам (особенно пению и декламации), а о принципах этого обучения и о его системах в целом, внутри которых и возникают всякие «методы» и «методы»1.

{/spoilers}