Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада (Сохин, Струнин, Попов, Максаков и др.) 1984 год

Скачать Советский учебник

 Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада (Сохина) 1984

Назначение: Методическое пособие адресовано воспитателям и методистам яслей-садов и детских садов. Оно освещает содержание и методику работы по основным разделам развития речи в соответствии с «Программой воспитания в детском саду».

© " Просвещение" Москва 1984 

Авторство: Методическое пособие написано сотрудниками Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (А. И. Максаков, М. И. Попова, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, А. Г. Тамбовцева, О. С. Ушакова), Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина (М. Ф. Фомичева), Ленинградского государственного педагогического института имени А. И. Герцена (В. И. Логинова). Под редакцией Ф. А. Сохина.

Формат: DjVu, Размер файла: 11.5 MB

СОДЕРЖАНИЕ

От редактора.

Основные задачи развития речи.

Речь детей раннего возраста.

Первый год жизни.

Второй год жизни.

Третий год жизни.

Звуковая культура речи.

Разделы работы по воспитанию звуковой культуры речи.

1. Развитие речевого слуха.

2. Развитие артикуляционного аппарата.

3. Работа над развитием речевого дыхания.

4. Работа над голосом.

5. Формирование правильного произношения всех звуков родного языка.

6. Работа над дикцией.

ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...

7. Работа над орфоэпией.

8. Работа над темпом речи.

9. Работа над интонационной выразительностью.

Воспитание звуковой культуры речи у детей от 1 года 6 месяцев до 3 лет.

Примерный практический материал.

Воспитание звуковой культуры речи у детей 3—5 лет.

Примерный практический материал.

Воспитание звуковой культуры речи у детей 5—7 лет.

Примерный практический материал.

Планирование работы по звуковой культуре речи.

1. Занятия по звуковой культуре речи.

2. Включение различных разделов звуковой культуры речи в содержание занятии по родному языку.

3. Включение различных разделов звуковой культуры речи в музыкальные занятия.

4. Работа над различными разделами звуковой культуры речи вне занятий.

Формирование словаря.

Связная речь.

Особенности связной речи детей дошкольного возраста.

Пересказ литературных произведений.

Рассказывание по картине.

Рассказывание по игрушке.

Рассказы детей из опыта.

Творческие рассказы.

Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой.

Вторая младшая группа.

Средняя группа.

Старшая группа.

Подготовительная к школе группа.

Ознакомление с пр

В книге освещены вопросы содержания и методики работы по основным разделам развития речи и обучения родному языку в детском саду; раскрываются особенности работы по развитию речи детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Развитие речи детей раннего возраста рассматривается в специальной главе; в нее включен также раздел о речи детей третьего года жизни (первая младшая группа), чтобы в какой-то мере осветить преемственность развития речи детей в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Глава о речи воспитателя преследует цель помочь ему полнее усвоить нормы литературного языка.

В пособии не дается всестороннее и полное освещение содержания и методики развития речи в детском саду, что в известной мере объясняется недостаточной разработанностью некоторых вопросов в дошкольной дидактике и психологии детской речи.

Третье издание пособия дополнено новым материалом: главой «Формирование грамматического строя речи», разделом «Работа над смысловой стороной речи» (в главе «Формирование словаря»), конспектами занятий по обогащению и активизации словаря, развитию связной речи, формированию грамматического строя речи.

 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада (Сохин, Струнин, Попов, Максаков и др.) 1984 года

СКАЧАТЬ DjVu

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - "важнейшее средство человеческого общения"2.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной,

1 Автор - Ф. А. Сохин.

2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 25, с. 258.

сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обозначают вполне определенное действие (встань, сядь), конкретный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предметом (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руководить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощряя или запрещая их.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а таю- же с другими детьми), усложняются движения и действия, расширяются возможности познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение со взрослым.

При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональное общение, не "обмен" эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обыденных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что- то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет особенно важное значение для развития речевого общения: здесь зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обычно к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно - всего около 10 (мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п. ), во-вторых, малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная особенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исё мака (еще молока), мака кипить (молоко кипит), кисень пецька (кисель на печке), мама бобо (маме больно) *. Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.

Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматической структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хорошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенными ранее.

К полутора годам ребенок использует в активной речи примерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается- до 300 слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количественном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш использует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева).

С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком - овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем - трем с половиной годам. Так, к этому времени он употребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами - на волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось (примеры из книги А. Н. Гвоздева). 1

1 Примеры взяты из кн.: А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия.

Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц.

Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совершенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка, малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например, "знаменитый" глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговорной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка. Например, в разговорной речи взрослых практически отсутствуют причастия и деепричастия (прыгающий, прыгая и т. п.). Нет их и в речи ребенка.

Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это - яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т. е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Но связная речь - это все-таки речь, а не процесс мышления, не размышление, не просто "думанье вслух". Поэтому для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение (выделение наиболее важных, ключевых слов), подбирать наиболее точно подходящие .для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые

средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому.

Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается раньше. Малыш может не уметь еще чисто произносить все звуки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтаксическими конструкциями (сложноподчиненными предложениями, например), но работа по развитию связной речи уже должна начинаться.

Самые простые задания на построение связного высказывания (например, пересказ простой небольшой сказки) предъявляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.) ; 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ..Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вообще активизации его речи).

Высшая форма связной монологической речи - письменная речь. Она является более произвольной и осознанной, более планируемой ("программируемой"), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной связной речи (умений составлять текст) у дошкольников сейчас не может ставиться. И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить связное устное высказывание (пересказ, рассказ). Это использование основывается на "раз*

делении труда" по составлению письменного текста между ребенком и педагогом: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием- составление письма - давно существует в методике развития речи дошкольников. Еще Е. И. Тихеева рассматривала составление писем как ценный прием развития речи, который может и должен иметь место уже в дошкольном возрасте. "Следует развивать в детях отношение к письму как к делу серьезному: надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли"1. Е. И. Тихеева даже предполагала, что возможно проводить занятия по составлению письма "уже с трех-четырехлетними детьми"2.

Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижаются требования к произвольности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих изложение содержания письма. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания ("Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому"). Кроме того, преимущественное использование коллективной формы работы вовсе не означает также, что не может иметь места индивидуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.

Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной монологической речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т. е. планируемой, "программируемой") речи легче начинать обучать с письменной речи. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, будет в то же время строиться на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней (исследование М. С. Лаврик).

1 Тихеева Е И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). 4-е изд. М., 1972, с. 133.

2 Там же, с. 134.

3 См.: Леонтьев А. А. Функции и формы речи.- В кн.: Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974, с. 254,

Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, например, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда идти- шагать - топать - брести (хотя понимать эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами построения высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым приходит в голову (скорее всего это будет идти как более общее по значению.) Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная),то малыш употребит слово, более подходящее к данному контексту (шагать, а не идти). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но "есть" - это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т. е. в том словаре, который ребенок понимает, носам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не идти, а, например, брести. Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Таким образом, связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием.

Подчеркивая значение словарной работы в этой связи, нужно отметить и важность работы над словом как единицей языка, в частности над многозначностью слова. Например, в определенных условиях ознакомления детей с окружающим, со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова: зеленый (для обозначения цвета), свежий (в значении "только что изготовленный") или какие-то другие. Здесь мы вводим новые слова исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и

 

Расширения для Joomla
Яндекс.Метрика